Z hľadiska socializácie je výchova cieľavedomým procesom začleňovania dieťaťa do spoločnosti, výsledkom asimilácie a aktívnej reprodukcie jedinca. sociálne skúsenosti v komunikácii a činnosti. Vzdelávanie sa uskutočňuje najmä v procese učenia. Proces vzdelávania však nemožno redukovať na asimiláciu určitých poznatkov, pretože vedomosti nadobúdajú efektívny charakter až po ich premene na vedomé presvedčenia. Aby sa tieto presvedčenia stali skutočne trvalými, používajú sa tréningové technológie. Najprv si deti alebo dospievajúci vytvoria predstavu o predmete (alebo jave), potom si k nemu vytvoria primeraný postoj a ďalej si osvoja primerané metódy správania (zručnosti).
Primárne určuje získavanie vedomostí učením kognitívny vývoj dieťaťa a priamo koreluje s objektívnymi, praktickými činnosťami. Komunikácia zasa najviac ovplyvňuje formovanie osobnosti, a preto je spojená s výchovou a interakciou medzi človekom a človekom. Psychologicky správna výchova a existuje premyslená, vedecky podložená komunikácia medzi ľuďmi, určená na rozvoj každého z nich ako jednotlivca.
Výchovný vplyv človeka na človeka predpokladá správne vzájomné vnímanie a hodnotenieľudí zapojených do tohto procesu. Preto, ak nepoznáme mechanizmy ľudského vnímania osobou v procese komunikácie, je nepravdepodobné, že by sme boli schopní inteligentne riadiť vzdelávací proces prostredníctvom komunikácie, predvídať jej výsledky.
Schopnosť správne vnímať a chápať ľudí má pravdepodobne genetické korene a podľa biosociálnych zákonov sa zlepšuje s detstvo. M.I. Lisina špeciálne študovala proces rozvoja komunikácie založený na tejto schopnosti a jej úlohe pri výchove detí rôzneho veku. Od narodenia dieťaťa je jeho komunikácia s ľuďmi okolo neho riadená špeciálnou potrebou. Pozostáva z túžby človeka porozumieť sebe a ľuďom okolo seba za účelom sebarozvoja. Poznatky o sebe a o ľuďoch sú úzko späté s postojmi k iným ľuďom, s túžbou po hodnotení a sebaúcte. Hodnotenie od inej osoby umožňuje zistiť, ako danú osobu vníma, prispieva k formovaniu sebaúcty a v konečnom dôsledku aj obrazu o sebe.
Potreba komunikácie s inými ľuďmi sa podľa M.I. Lisiny u detí zreteľne objavuje už vo veku 2,5 mesiaca od narodenia a priamo sa prejavuje v poznaní. revitalizačný komplex. V neskoršom živote dieťaťa sa proces rozvoja komunikácie uberá týmito hlavnými smermi: a) rozvoj motívov komunikácie; b) rozvoj komunikačných prostriedkov; c) zlepšenie foriem komunikácie.
Rozvoj komunikačných motívov ide paralelne s rozvojom osobnosti dieťaťa, systémom jeho záujmov a potrieb. V ontogenéze, od prvých mesiacov života až po promóciu, vznikajú jeden po druhom typy motívov, na základe ktorých sa rozlišujú typy komunikácie: organická, kognitívna, hravá, obchodná, intímno-osobná a profesionálna.
Organické motívy - Sú to potreby tela, pre neustále uspokojenie ktorých je potrebné, aby bábätko komunikovalo s dospelými. Skoré motívy objavujú sa od narodenia a dominujú až do veku 2-3 mesiacov. Potom sú spojené kognitívne motívy, ktorá zahŕňa komunikáciu v záujme poznania a uspokojenia zvedavosti. Spočiatku vznikajú u dojčiat na základe vrodeného orientačného reflexu alebo orientačnej reakcie, ktoré sa potom menia na potrebu nových skúseností. To je dôvod, prečo sa dieťa často odvoláva na dospelého, približne od druhej polovice života.
Keď sa deti zapoja do rôznych hier, stanú sa dôvodom na komunikáciu s ľuďmi okolo nich. herné motívy, ktoré predstavujú kombináciu potreby poznania a pohybu a neskôr - konštrukcie.
Obchodné motívy Komunikácia sa u detí rodí pri aktívnej hre a každodenných činnostiach a je spojená s potrebou prijímať pomoc od dospelých.
U predškolských a mladších detí školského veku Dominujú tri skupiny komunikačných motívov.
Intímne a osobné motívy vznikajú vtedy, keď sa objaví schopnosť a potreba sebapoznania a sebazdokonaľovania. To sa zvyčajne spája so začiatkom dospievania. Keď sa starší školáci zamyslia nad svojimi budúce povolanie, oni majú posledná skupina motívy komunikácie, s ktorými sa stretávame v detstve - profesionálny.
Rozvoj motivačnej sféry komunikácie v detstve, pridávanie nových motívov k už existujúcim, vedie k diferenciácii typov komunikácie a rozširuje možnosti osobného rozvoja. Pokúsme sa vystopovať tieto možnosti, pričom si všimnime, že vznik nových motívov komunikácie v skutočnosti znamená vznik nových typov komunikácie, analogicky s vývojom typov predmetnej komunikácie. Aktivity korelujú s rozvojom kognitívnych motívov.
Obsah komunikácie, ktorý slúži na vzdelávacie účely, sa prenáša z človeka na človeka užitočná informácia. na základe ktorých sa môžu formovať a rozvíjať ľudia ako jednotlivci. Tieto informácie zahŕňajú hodnoty, normy a správanie, hodnotenia a nápady, ideály, ciele a zmysel života. Do akej miery ich jeden človek akceptuje v komunikácii s inými ľuďmi, závisí od postoja ľudí k sebe navzájom. Tieto vzťahy sú zas určené štandardmi medziľudského vnímania.
Podľa pedagogickej tradície, ktorá sa odvtedy rozvíjala a rokmi posilňovala, sa význam kolektívu vo výchove jednotlivca začal zvyšovať takmer na absolútnu úroveň. Teoretické ustanovenia o jej úlohe vo výchove sú dobre známe z priebehu pedagogiky a jej histórie. Svojho času V.M Bekhterev spolu s M.V Lange vykonali sériu experimentov, v ktorých ukázali, že vplyv skupiny, pripomínajúcej priemerný skutočný kolektív, na jednotlivca nie je vždy a nie úplne pozitívny. Pri týchto experimentoch sa zistilo, že takýto tím dokáže potlačiť zvlášť tvorivú, nadanú osobnosť, nechtiac bráni jej rozvoju, neprijíma ju a v dôsledku nepochopenia, závisti a nezdravej agresívne sklony dokonca aktívne odmietať jej výtvory.
V živote sa stretávame s mnohými príkladmi, keď jednotliví talentovaní ľudia skutočne „prerastú“ svoj čas a svoj profesionálny a kreatívny tím. Ocitajú sa nepochopení a neprijatí nielen v nej, ale aj v spoločnosti ako celku a zažívajú tlak spoločnosti a vlastného kolektívu, ktorý ich podnecuje, aby opustili svoje predstavy, ideály a ciele, aby boli ako všetci ostatní. Odmietajú ich nielen ich vlastné tvorivé tímy, ale aj svoju vlastnú krajinu.
Nie je tak zriedkavé, že jedno z detí, ktoré je vo vývoji pred svojimi spoluhráčmi, sa ocitne v situácii bezzásadového až nemorálneho nátlaku svojich rovesníkov v kolektíve. Napríklad veľa výborných žiakov v škole, svedomité a pracovité deti, ktoré svojím vývinom prevyšujú svojich spolužiakov, sú nimi odmietaní len preto, že sú iní ako oni. S takýmito deťmi sa často zaobchádza ešte horšie ako s očividnými lenivcami a porušovateľmi disciplíny. Skutočný tím, ako je znázornené životná prax, na rozdiel od ideálu zobrazovaného v teórii a na stránkach pedagogických kníh nie je vždy bezpodmienečným prínosom pre jednotlivca a jeho rozvoj.
Pozornosť by sa mala venovať stupňu úroveň rozvoja tímu. A.S Makarenko, mnohí novodobí nasledovníci, ktorí obhajujú princípy kolektivistickej výchovy, mali a majú na mysli vysoko rozvinuté detské a učiteľské tímy. Fakty, ktoré má sociálna a pedagogická psychológia k dispozícii, naznačujú, že medzi skutočne existujúcimi skupinami, ktoré vzdelávajú jednotlivca, nie sú takmer žiadne vysoko rozvinuté, nie viac ako 6-8 %, a aj tak sa tieto údaje vzťahujú na dobu tzv. stagnácia.
Začiatkom 21. storočia sa situácia u nás nezlepšila. Väčšina existujúcich detských skupín a združení patrí k stredne alebo málo rozvinutým sociálnym komunitám a v žiadnom prípade si nemôžu nárokovať označenie kolektívy v teoretickom zmysle slova.
Moderný človek sa formuje a osobnostne rozvíja nielen pod vplyvom kolektívu, ale aj pod vplyvom mnohých iných spoločenských faktorov a inštitúcií. Výrazne ju ovplyvňuje tlač, médiá, literatúra, umenie, komunikácia s najviac Iný ľudia, s ktorými sa človek bežne stretáva mimo kolektívu. Je takmer nemožné presne určiť, koho výchovný vplyv na jednotlivca je silnejší: skutočné skupiny alebo všetky ostatné, vrátane náhodných sociálnych faktorov.
Neznamená to popieranie hodnoty kolektívu pre rozvoj človeka ako jednotlivca. Vysoko rozvinuté skupiny (a v mnohých prípadoch stredne vyvinuté) sú samozrejme užitočné pre formovanie osobnosti. O tom, že skutočný tím je schopný pozitívne vplývať na jednotlivca, svedčia mnohé údaje získané z pedagogiky aj psychológie. Napríklad tvrdenie, že človek sa nenarodí, ale stáva sa človekom, dostalo teoretické uznanie a experimentálne potvrdenie. Veľa pozitívneho sa v človeku skutočne získava rôzne druhy tímy ako výsledok komunikácie a interakcie s ľuďmi, ale nie všetky. Tým je schopný mať na jednotlivca rôzne účinky, nielen pozitívne, ale aj negatívne.
Moderná spoločnosť potrebuje novú osobnosť, niekoho, kto myslí mimo rámca, je slobodný, nezávislý a kreatívny. Aby takáto osobnosť mohla byť vychovaná, musia byť odstránené všetky prekážky, ktoré stoja v ceste jej rozvoja. Jednou z nich je požiadavka na bezvýhradnú podriadenosť osobnosti dieťaťa kolektívu. To, že táto požiadavka existovala a bola presadzovaná pedagogikou kolektivistickej výchovy niekoľko desaťročí, možno konštatovať z publikácií o teórii výchovy.
Sovietsky vzdelávací systém, napĺňajúci spoločenskú objednávku na formovanie osobnosti s vopred určenými vlastnosťami, sa riadil prítomnosťou rovnaké podmienky pre všetky deti. Klasik sovietskej pedagogiky A.S. Makarenko osobitne zdôraznil, že vo vzdelávaní je dôležité zabezpečiť interakciu medzi učiteľom a tímom žiakov. Moderný antropocentrický prístup k výcviku a výchove predpokladá, že centrom všetkých výchovných vplyvov nie je kolektív, ale jednotlivec. Teda „problémom výchovy žiakov... je poskytnúť dieťaťu individualizovanú pedagogickú pomoc s cieľom rozvíjať jeho subjektivitu v jednote prírodných, psychologických a kultúrnych vlastností“. Učiteľ zároveň nemôže vo svojej výchovno-vzdelávacej práci nezohľadňovať vplyv sociálneho prostredia na formovanie vedomia a správania detí a mládeže.
| | | | | | | | |
Úvod
Úlohou učiteľa je učiť a vychovávať deti, úlohou psychológa je poskytovať psychologickú pomoc dieťaťu pri riešení problémov učenia a vzťahov a rodičom pri riešení výchovných problémov. Preto je na zlepšenie kvality vzdelávania, výchovy a rozvoja detí nevyhnutná koordinovaná činnosť učiteľov, psychológov a rodičov, ktorá bez ohľadu na vek psychologické vlastnosti deti sú neúčinné.
Ako viete, dospievanie je obdobím rozvoja komunikačných zručností, poznania druhých a seba samého a práve v tomto období je komunikácia s rovesníkmi najpreferovanejšia a najdôležitejšia pre úspech v neskoršom dospelom živote.
E. Erikson považoval dospievanie za mimoriadne dôležité: „ak mladý človek nemôže nadväzovať ... vzťahy s inými ľuďmi a vlastnými vnútornými zdrojmi, tak v neskorej adolescencii alebo v ranej dospelosti sa jeho medziľudské vzťahy stávajú veľmi stereotypnými a on sám prichádza k tzv. hlboký pocit izolácia."
Schopnosť interakcie s rovesníkmi sa vo veľkej miere formuje v ranom dospievaní. Komunikácia ako osobitný druh činnosti začína pre dospievajúcich predstavovať samostatnú hodnotu, ktorá v ich živote zaberá obrovské miesto. Práve tento vek je charakteristický rozšírením sociálneho okruhu, skupinovej príslušnosti a typu ľudí, na ktorých sa tínedžer začína orientovať. Špecifický vývoj tínedžera sa prejavuje vnútornými rozpormi, neistotou v úrovni ašpirácií, zvýšenou plachosťou a zároveň agresivitou, sklonom k extrémnym pozíciám a silným emocionálnym nábojom vo všetkom, čo tínedžer robí.
V prvom rade komunikačné zručnosti získava dieťa v rodine. Špecifikom vzťahov rodič – dieťa je, že sa vyznačujú silným emocionálnym významom pre dieťa aj rodiča. Existujúca ambivalencia vo vzťahu medzi rodičom a dieťaťom má objektívny aj subjektívny charakter. Objektívna povaha ambivalencie je spojená s úlohami výchovy dieťaťa (chrániť pred nebezpečenstvom a zároveň poskytnúť skúsenosť nezávislosti v interakcii s vonkajší svet, starať sa o dieťa a naučiť ho starať sa o seba). Subjektívna ambivalencia je spojená s nedôslednosťou človeka, s individuálnych charakteristík rodič a jeho vlastné zážitky z detstva.
Obdobie rodiny s dospievajúcimi deťmi navyše zodpovedá kríze stredného veku rodičov. Hlavná psychologické vlastnosti rodiny v tejto fáze životný cyklus- zhoda alebo výrazné prekrytie krízových vekových štádií každej generácie rodinný systém. Výchova tínedžerov v rodine je teda komplikovaná krízou rodinného systému.
Podľa Inštitútu národného ekonomického prognózovania Ruskej akadémie vied predstavuje dĺžka manželstva 10 až 19 rokov 22 % rozvodov. K 2/3 z celkového počtu rozvodov dochádza po 19 rokoch manželstva.
Podľa rôznych štúdií sa za hlavný dôvod rozvodu okrem praktickej nepripravenosti, napríklad základnej neschopnosti zvládnuť domácnosť, považuje psychická nepripravenosť manželov na rodinný život(asi 40 % rozvodov). Psychická nepripravenosť manželov nespočíva len v neschopnosti urovnať a odstrániť konflikty, ale aj v túžbe konflikty zintenzívniť. Prejavuje sa hrubosťou manželov, vzájomnými urážkami a ponižovaním, vzájomnou nevšímavosťou a neschopnosťou ustúpiť.
Po naučení sa určitej povahe interakcie v rodine si buduje svoje vlastné vzťahy s okolitým svetom podľa rovnakého princípu. Dospievanie teda do značnej miery určuje budúce miesto jednotlivca v spoločnosti a jeho rodinnom živote.
Je fakt, že výchova v Rusku prevládala ženská tvár, uznávajú všetci tak dlho, že sa o tom ani nehovorí. Všetky matky vychovávajú svoje deti podľa svojho zážitok z detstva, ale existujú aj niektoré všeobecné vzory. Dve štúdie, ktoré zdôrazňujú niektoré z týchto funkcií, sú uvedené nižšie.
1. Znaky materskej výchovy ako faktor úspešnosti vzťahov medzi mladšími tínedžermi a rovesníkmi
Tsukerman G. A. zdôrazňuje obrovskú úlohu obdobia vo vývoji osobnosti vo veku 10-12 rokov - sociálne odmietnutie zo strany rovesníkov v tomto veku hovorí o budúcnosti tínedžerské problémy. Na druhej strane toto veková skupina málo sa študovalo, učitelia a rodičia nevedia s deťmi v tomto veku komunikovať a od psychológov neexistujú jasné odporúčania.
Pomocou experimentálnych výsledkov boli analyzované znaky spojenia medzi materským rodičovským štýlom a úspešnosťou mladších adolescentov v komunikačnej sfére. diplomovej práce O. Taraeva „Vplyv vzťahov medzi dieťaťom a rodičom na komunikáciu dieťaťa s rovesníkmi“, dokončená na Moskovskej štátnej univerzite v roku 2008 pod vedením autora.
Predmetmi bolo 40 žiakov šiesteho ročníka stredných škôl stredná škola Moskva a ich matky.
E. Sheffer a R. Bel diagnostikovali rodičovský štýl matky pomocou metódy PARI, ktorá nám umožňuje identifikovať tri typy rodičovstva: demokratické, prehnané a autoritárske.
Demokratická výchova je v súlade s metodikou optimálny citový kontakt medzi dieťaťom a rodičom, v ktorom rodič dáva dieťaťu možnosť vyjadriť svoj názor, podporuje jeho aktivitu a podieľa sa na živote dieťaťa.
Prílišná ochranárska výchova sa prejavuje nadmerným zasahovaním do sveta dieťaťa a nadmerným sústredením sa naň. Prejavuje sa to na jednej strane v túžbe urobiť pre dieťa a niekedy aj pre neho všetko, vytvoriť mu úplné bezpečie, fyzické aj psychické, a na druhej strane je to potláčanie vôle, agresivita. a sexualita dieťaťa.
Autoritárskemu rodičovstvu zodpovedá nadmerná emocionálna vzdialenosť, vyhýbanie sa kontaktu s dieťaťom, podráždenosť, horká nálada, prísnosť a nadmerná prísnosť voči nemu.
Úspešnosť mladších adolescentov v komunikácii s rovesníkmi bola hodnotená podľa ich schopnosti empatie, spoločenskosti, komunikačných a organizačných schopností.
Na diagnostiku úrovne empatie bola použitá technika I. M. Yusupova „Ability for Empathy“, ktorá nám umožňuje určiť vysokú, strednú a nízke úrovne empatia.
Metodika hodnotenia úrovne sociability diagnostikuje 7 úrovní sociability od zjavného nedostatku komunikácie, izolácie, mlčanlivosti až po normálnu až bolestivú.
Metodika diagnostiky komunikačných a organizačných schopností (COS-2) umožňuje určiť 5 úrovní od veľmi nízkej po vysokú.
Analýza výsledkov získaných pomocou metódy PARI v skupine matiek skúmaných adolescentov ukázala nasledovné.
Podľa prevažujúceho faktora v skupine sú všetky subjekty rozdelené do troch skupín: demokratické (25 %), prehnane protektívne (45 %) a autoritárske (30 %). Studentov t-test s významnosťou p=0,01 ukázal platnosť takéhoto delenia.
Analýza výsledkov získaných v skupine adolescentov metódou „Ability to Empathy“ ukázala nasledujúci pomer úrovní empatie: priemerná úroveň empatie - 40%, vysoká - 32,5% a nízka - 27,5%.
Príslušnosťou k určitému typu rodinná výchova môžeme povedať, že najvyššiu mieru empatie majú tínedžeri vychovávaní demokratickými matkami (28,7 bodu). Priemerná úroveň empatie je u adolescentov vychovaných v podmienkach nadmernej ochrany (priemerné skóre 20,2 bodu), najnižšiu úroveň sympatie a empatie majú adolescenti z autoritárskych rodín (13,2 bodu).
Metodika hodnotenia úrovne sociability ukázala, že dospievajúci vychovávaní demokratickými matkami majú normálna úroveň komunikačné schopnosti (priemerné skóre 15,5). Sú zvedaví, ochotne počúvajú zaujímavého partnera, sú dosť trpezliví v komunikácii, obhajujú svoj názor bez nálady a stretávajú sa s novými ľuďmi bez nepríjemných skúseností.
Adolescenti s nadmernou ochranou (24,9 bodu) a autoritárskymi matkami majú nižšie priemerné komunikačné schopnosti (24,2 bodu). Dokážu byť utiahnutí, mlčanliví, mnohí z nich uprednostňujú samotu a majú málo priateľov. Potreba nových kontaktov ich môže vyviesť z rovnováhy. K novým ľuďom pristupujú opatrne, neradi sa zapájajú do sporov a debát a ich vyjadrenia niekedy bezdôvodne obsahujú priveľa sarkazmu.
Výsledky získané metódou KOS-2 ukázali, že adolescenti vychovávaní v demokratickej atmosfére vykazujú v priemere pomerne vysokú úroveň komunikačných (16,7 bodu) a organizačných schopností (18,27 bodu), a adolescenti z rodín s prehnanou ochranárskou a autoritárskou. v štýle rodičovstva dominuje priemerná úroveň komunikačných a organizačných schopností (10,9 a 11,7).
Je zaujímavé, že deti s nadmernou ochranou majú najnižšie priemerné komunikačné schopnosti (10,9) a deti autoritárskych matiek majú najnižšie priemerné organizačné schopnosti (10,9). Zdá sa, že nadmerná ochrana viac zasahuje do komunikačného úspechu a autoritárstvo rodičov viac zasahuje do organizačných schopností.
Na posúdenie súvislosti medzi štýlom materského rodičovstva a úspešnosťou komunikácie medzi mladšími adolescentmi a ich rovesníkmi boli vypočítané korelačné koeficienty.
Demokratický štýl vzťahov medzi mladším tínedžerom a jeho matkou odhaľuje najvýraznejšie vyjadrené súvislosti s charakteristikami úspešnej komunikácie, všetky koeficienty zodpovedajú úrovni priemernej korelácie a sú v intervale r = 0,543 ÷
0,676. Je zaujímavé poznamenať, že spojenie medzi sociálnou schopnosťou a demokratickým rodičovským štýlom je inverzné (r=-0,605) :
Čím demokratickejší je rodič voči tínedžerovi, tým menej spoločenský je tínedžer s rovesníkmi. Táto skutočnosť môže naznačovať, že prílišná rovnosť medzi matkou a mladším tínedžerom môže spôsobiť, že komunikácia s rovesníkmi nebude atraktívna, pretože s dospelým je to na jednej strane zaujímavejšie a na druhej strane je uspokojená potreba rešpektu.
Prehnane ochranný štýl je charakterizovaný miernym inverzným vzťahom s komunikačnými a organizačnými schopnosťami (r=-0,448 a r=-0,480). Je jasné čo pre dieťa menej tým menej skúseností má. Je zaujímavé, že úroveň empatie dospievajúceho slabo súvisí s nadmerným ochranným štýlom matky. Táto skutočnosť si vyžaduje objasnenie v ďalšom výskume.
Prítomnosť miernej spätnej väzby autoritárskeho štýlu s empatiou (r = -0,474) a organizačnými schopnosťami (r = -0,438) ukazuje, že najviac škodí rozvoju empatie a organizačných schopností dieťaťa. :
nedostatok empatie mu zabráni nadviazať uspokojivé blízke vzťahy a nedostatok organizačných schopností mu zabráni stať sa lídrom.
Ako vyplýva zo získaných výsledkov, štýl rodičovstva v adolescencii sa najmenej spája s empatiou. Môže za to známy pubertálny egocentrizmus, ktorý sa k empatii príliš nehodí.
2. Porušovanie materskej výchovy v úplných a neúplných rodinách
Druhá štúdia bola venovaná detailnejšej analýze porúch vo výchove mladších adolescentov a vychádzala z experimentálnych výsledkov dizertačnej práce O. Gribovej „Osobné charakteristiky mladších adolescentov vychovávaných v neúplných rodinách“, ukončenej na Moskovskej štátnej univerzite v roku 2008 pod vedením autora.
Na tento účel bol zvolený dotazník DIA, ktorý umožňuje pri diagnostike nielen odlíšiť hlavné formy porúch výchovy v rodine, ale aj zohľadniť, do akej miery sú rodičia naklonení riešiť osobné problémy na úkor dieťa.
Subjektmi boli zástupcovia 25 osôb s nadváhou a 25 osôb bez nadváhy úplné rodiny. Sociálny portrét testovaných rodín možno prezentovať nasledovne.
Úplná rodina: s dvoma deťmi (52 %) rovnakého (40 %) alebo odlišného (36 %) pohlavia.
Neúplná rodina: rodina z matkinej strany, prevažne s jedným (68 %) alebo dvoma deťmi (28 %), väčšinou rovnakého pohlavia (75 %).
Viac chlapcov je v úplných (60 %) aj v neúplných (64 %) rodinách.
Na otázky odpovedali najmä matky v neúplných aj v neúplných rodinách.
Podľa údajov z testovania sú porušenia výchovy v neúplných rodinách najvýraznejšie zastúpené hyperprotekciou (44 %), zhovievavosťou (40 %) a nadmernými sankciami (76 %).
Dá sa povedať, že veľké úsilie je venované výchove dieťaťa v neúplnej rodine, pričom matka (spravidla) sa snaží o maximálne a nekritické uspokojenie akejkoľvek jeho potreby, pričom prehnane reaguje aj na drobné porušenia správania dieťaťa. .
V prípade úplných rodín sú najvýraznejšie porušenia hypoprotekcie (28 %) a nedostatočné požiadavky a zákazy (20 %).
V súlade so Studentovým testom na hladine štatistickej významnosti α=0,01 temp≤tcr=2,49 sú všetky formy porúch rodinnej výchovy pre úplné a neúplné rodiny výrazne odlišné.
Pre túto vzorku sú uvedené rodičovské poruchy spojené s osobnými charakteristikami rodičov:
1) v rodinách s jedným rodičom rozšírenie sféry rodičovských citov (72 %) a projekcia vlastných nežiaducich vlastností na tínedžera (96 %);
2) v úplných prípadoch - prenesením konfliktu medzi manželmi do sféry vzdelávania (76 %).
teda Pre neúplná rodina typickejšie sú hyperprotekcia, zhovievavosť a nadmerné sankcie, ktoré prispievajú k rozvoju hysterických a hypertymických osobnostných čŕt.
Dieťa je stredobodom pozornosti rodiny, ktorá sa snaží maximálne uspokojiť jeho potreby a zároveň členovia rodiny prehnane reagujú aj na drobné porušenia správania dieťaťa. Dieťa je v pasci: na jednej strane je povzbudzované, aby aktívne vyjadrovalo svoju individualitu, a na druhej strane na tieto prejavy reaguje prehnane, vlastne im zakazuje.
Proces výchovy môžu negatívne ovplyvniť osobné vlastnosti matky a výraznejšie sa to prejavuje v neúplnej rodine. Dieťa považuje matka za svoje pokračovanie v plnom zmysle slova so všetkým protirečivým postojom k sebe samej. Na jednej strane, ak sa matka nemôže rozmaznávať, bude rozmaznávať dieťa, a na druhej strane, keďže doňho premieta svoje nežiaduce vlastnosti, reaguje prehnane aj na drobné porušenia správania: bola to ona, kto urobil niečo zlé. !
Aby sa zistilo, ako poruchy rodinnej výchovy navzájom súvisia, boli vypočítané korelačné matice: 1) pre neúplné rodiny; 2) pre úplné rodiny; 3) všeobecné pre úplné a neúplné rodiny.
Získané výsledky, berúc do úvahy aspoň mierne korelácie, ukázali pre túto vzorku nasledovné.
Pri výchove detí v úplných rodinách ich rodové charakteristiky u matiek sú významnejšie ako u matiek v neúplných rodinách. Svedčí o tom rozdielny počet signifikantných korelácií v preferencii ženských kvalít v úplných rodinách v porovnaní s neúplnými rodinami (v neúplných rodinách je 63 % signifikantných korelácií a v neúplných rodinách - 31 %), preferencia mužské vlastnosti(v úplných – 37 % a v neúplných – 16 %). Nedostatočný rozvoj rodičovských citov je tiež výraznejší v prípade úplných rodín (37 % oproti 21 %). Aj keď je potrebné poznamenať, že pre túto vzorku nedostatočný rozvoj rodičovských citov nedosiahol diagnostický význam.
Zrejme tieto skutočnosti súvisia s výraznejšími problémami v neúplných rodinách ako rodové charakteristiky detí a nerozvinutie rodičovských citov v neúplných rodinách je kompenzované prítomnosťou súvisiacich citov voči k milovanej osobe, partner na prežitie.
Vo všeobecnej matici bola s inými poruchami výchovy najsilnejšie spojená hypoprotekcia, ignorovanie potrieb dieťaťa a nadmerné nároky a povinnosti, t.j. Vzdelávanie typu Popoluška.
Druhé miesto obsadila hyperprotekcia, nedostatočnosť požiadaviek-povinností a požiadaviek-zákazov. Hyperprotekcia je silne spojená s pôžitkárstvom (r = 0,74), čo prispieva k vzniku hystérie a hypertýmie a hypoprotekcia je stredne a naopak s nedostatočnými požiadavkami - zodpovednosťami (r = -0,66). Tie. čím menej pozornosti sa venuje potrebám dieťaťa, tým viac sa od neho vyžaduje (rovnaké vzdelanie typu Popoluška s vylepšená kontrola v porovnaní s hypoprotekciou).
Ignorovanie potrieb dieťaťa je silne spojené s nadmernými požiadavkami-zodpovednosťami (r=0,7), nedostatočnosťou požiadaviek-zákazov (r=0,75) a nestabilitou výchovného štýlu (r=0,78), čo zase vytvára tvrdohlavosť: dieťa má neostáva iné, ako brániť svoju osobnosť v situácii neistoty.
Nedostatočnosť požiadaviek-zodpovednosti silne súvisí s prehnanosťou požiadaviek-zákazov (r = 0,73), ktorá zasa mierne súvisí s nedostatočnosťou sankcií (r = 0,63).
V tejto vzorke sa výrazne prejavuje nestabilný výchovný štýl, ktorý sa prejavuje v tom, že na jednej strane sú matky pripravené svoje deti rozmaznávať, nedávať im povinnosti v domácnosti a zároveň všetko zakazovať. Na druhej strane existuje aj hypoprotekcia s ignorovaním potrieb dieťaťa a nadmernými požiadavkami a zodpovednosťou.
Mamičky z tejto vzorky sa teda vo svojich výchovných štýloch pohybujú od detských hier s bábikami až po dcéry a mamy: Urobím za vás všetko, ale vy sama nemôžete urobiť nič pre výchovu typu „Popoluška“.
Tento rozsah výkyvov v charaktere výchovy veľmi dobre súhlasí s dvoma extrémami osobných charakteristík subjektov: od nerozvinutia rodičovských citov až po ich rozšírenie. Je zrejmé, že rozšírenie rodičovských citov naznačuje, že matka považuje dieťa za svoje vlastné pokračovanie a nedostatočný rozvoj znamená jeho odmietnutie. Zároveň je expanzia mierne spojená (r = 0,58) so vzdelanostnou neistotou a naopak - s prenesením konfliktu medzi manželmi do zóny vzdelania (r = -0,68). Ak je dieťa vnímané ako jeho vlastné pokračovanie, vedie to na jednej strane k výchovnej neistote, najmä ak sa do dieťaťa premietajú vlastné nežiaduce vlastnosti, a na druhej strane neprispieva k tomu, aby sa problémy s manželským partnerom do sfére vzdelávania. Možno, že matka dieťaťa do neho premieta nežiaduce vlastnosti svojho manžela.
Výsledky analýzy ukázali, že v 20 % neúplných rodín a v 16 % úplných rodín sú u dieťaťa preferované ženské kvality, ktoré priamo súvisia s fóbiou zo straty dieťaťa (r = 0,56) a naopak. - s preferenciou detských vlastností u dieťaťa (r = - 0, 50).
Preferencia mužských vlastností u dieťaťa je spojená s nedostatočne rozvinutými rodičovskými citmi (r = 0,61), ktoré podmieňujú jeho emocionálne odmietanie.
Z uvedeného vyplýva, že matka sa skôr obáva straty dcéry ako syna a u svojej dcéry radšej nevidí detské vlastnosti a nerozvinutie rodičovských citov sa prejavuje skôr k chlapcovi ako k dievčaťu, pričom preferované sú detské vlastnosti. u chlapca (r = 0,36).
Získaný výsledok je v súlade s údajmi o rozdielnych postojoch rodičov k dievčatám a chlapcom: „Rodičia častejšie nadávajú chlapcom a sú k dievčatám prítulnejší, aj keď majú deti len dva roky. A v budúcnosti bude pri oslovovaní chlapcov prevládať príkazový štýl: "Urob toto, nerob tamto." Dospelých očividne „dráždi „nadmerná“ pohyblivosť chlapcov a ich výrazná pátracia činnosť (všade lezú, všetko lámu a kazia).“
Záver
Problém výchovy mladých tínedžerov zahŕňa dva hlavné body: charakteristiku dospievania a krízu rodinného systému.
Tsukerman G.A. berúc do úvahy črty prechodu z veku základnej školy do adolescencie, zdôrazňuje, že „ hovoríme o Už to nie je ani tak o protiklade noriem a hodnôt rodiny na jednej strane a rovesníkov na strane druhej, ale skôr o ich integrácii. ... istá divergencia týchto hodnôt je mimoriadne užitočná pre rozvoj nezávislosti úsudkov, rozhodnutí a volieb, ale na to treba rozdiel v hodnotách chápať ako variant všeobecnejšej jednotnej stupnice hodnôt. Rozumný výber z mnohých možností sa však dá urobiť len vtedy, ak rodina poskytne dospievajúcim spoľahlivú emocionálnu podporu na experimentovanie.“
Napriek chápaniu vnútornej hodnoty rodiny v zahraničí aj v Rusku je podľa mnohých moderných vedcov rodina a nielen ruská rodina v stave krízy a sociálnej degradácie, čo znamená, že problémy s výchovou mladej generácie , a to v podmienkach rodín s dvoma rodičmi aj s jedným rodičom, sú stále relevantnejšie ako kedykoľvek predtým.
Šabelnikov V.K. tak si všíma problémy rodiny spojené so všeobecnými socio-kultúrnymi aspektmi vývoja spoločnosti: „Dnes v masových procesoch kontroly vedomia technológie na vylúčenie jednotlivca z skutočný život a spoločenská aktivita. Životy ľudí sú čoraz viac naplnené hrami, ponorením sa do osudov postáv televíznych seriálov, lúštením krížoviek a inými vzrušujúcimi postupmi, ktoré ich odvádzajú od aktivít v reálnom priestore spoločnosti a prírody.... Dôsledky úplného a bezpodmienečného víťazstva nástrojov nad ľuďmi je hlboká láska a náklonnosť človeka k prostriedkom a nástrojom života.... Dôsledkom takéhoto víťazstva je zničenie rodinného systému, formovanie „rodín“ pozostávajúcich z jedného človeka, výchova a rozvoj detí v nerodinný priestor mesta, hlboká zmena v psychológii žien a mužov.“
Úloha rodiny pri vytváraní jedinečnej situácie sociálneho rozvoja pre každé dieťa - jeden z významných determinantov rozvoja osobnosti dieťaťa je dobre známy. Štýl rodinnej výchovy, determinovaný hodnotovými orientáciami rodičov, postojmi, emocionálny postoj k dieťaťu, zvláštnosť rodičovského vnímania dieťaťa a spôsobov správania s ním - je významným faktorom pri formovaní sebapoňatia, určuje kognitívny vývoj dieťaťa, jeho postavenie vo vzťahu k svetu.
Bibliografia
- Eremeeva V.D., Khrizman T.P. Chlapci a dievčatá - dvaja rozdielne svety. Neuropsychológovia - učitelia, vychovávatelia, rodičia, školskí psychológovia - Petrohrad: „Tuskarova“, 2001 -184.s.
- Rogov E.I. Pracovná kniha praktický psychológ. – M.: Vladoš, 2000
- Tsukerman G.A. Desať až dvanásťroční školáci: „Zem nikoho“ vo vývinovej psychológii // Questions of Psychology, č. 3, 1998, s. 17-31
- Šabelnikov V.K. Určenie geobiosféry sociálnych procesov a konflikty/Rodinná psychológia a rodinná terapia č.4, 2007, s.7-36
- Erickson E. „Identita: mládež a kríza“, M. Publishing group „Progress“, 1996
- Jusupov I.M. Psychológia vzájomného porozumenia Kazaň, 1991
Z hľadiska socializácie je výchova cieľavedomým procesom začleňovania dieťaťa do spoločnosti, výsledkom individuálnej asimilácie a aktívnej reprodukcie sociálnej skúsenosti, uskutočňovanej prostredníctvom komunikácie a aktivity. Vzdelávanie sa uskutočňuje v základnom a procese vzdelávania. Proces vzdelávania sa však nemôže zredukovať na asimiláciu určitých vedomostí, pretože vedomosti sa stanú účinnými až po ich premene na vedomé presvedčenia. Aby sa tieto presvedčenia stali skutočne trvalými, používajú sa tréningové technológie. Najprv si deti alebo dospievajúci vytvoria predstavu o predmete (alebo jave), potom si k nemu vytvoria primeraný postoj a ďalej si osvoja primerané metódy správania (zručnosti).
Získavanie vedomostí učením určuje predovšetkým kognitívny vývoj dieťaťa a priamo súvisí s objektívnymi praktickými činnosťami. Komunikácia zasa najviac ovplyvňuje formovanie osobnosti, a preto je spojená s výchovou a interakciou medzi človekom a človekom. Psychologicky správna výchova je premyslená, vedecky podložená komunikácia medzi ľuďmi, určená na rozvoj každého z nich ako jednotlivca.
Výchovný vplyv človeka na človeka predpokladá správne vnímanie a hodnotenie jeden druhého zo strany ľudí zapojených do tohto procesu. Preto, ak nepoznáme mechanizmy ľudského vnímania osobou v procese komunikácie, potom je nepravdepodobné, že by sme boli schopní inteligentne riadiť vzdelávací proces prostredníctvom komunikácie a predvídať jeho výsledky.
Schopnosť správne vnímať a chápať ľudí má pravdepodobne genetické korene a podľa biosociálnych zákonov sa zlepšuje už od detstva. M.I. Lisina špecificky študovala proces rozvoja komunikácie založený na tejto schopnosti a jej úlohe pri výchove detí rôzneho veku. Od narodenia dieťaťa je jeho komunikácia s ľuďmi okolo neho riadená špeciálnou potrebou. Pozostáva z túžby človeka porozumieť sebe a ľuďom okolo seba za účelom sebarozvoja. Poznatky o sebe a o ľuďoch sú úzko späté s postojmi k iným ľuďom, s túžbou po hodnotení a sebaúcte. Hodnotenie od inej osoby umožňuje zistiť, ako danú osobu vníma, prispieva k formovaniu sebaúcty a v konečnom dôsledku aj sebaobrazu.
Podľa M.I. Lisina, potreba komunikácie s inými ľuďmi sa u detí zreteľne objavuje už vo veku 2,5 mesiaca od narodenia a priamo sa prejavuje v známom komplexe revitalizácie. V neskoršom živote dieťaťa sa proces rozvoja komunikácie uberá týmito hlavnými smermi: a) rozvoj motívov komunikácie; b) rozvoj komunikačných prostriedkov; c) zlepšenie foriem komunikácie.
Rozvoj komunikačných motívov ide paralelne s rozvojom osobnosti dieťaťa, systému jeho záujmov a potrieb. V ontogenéze, od prvých mesiacov života až po promóciu, vznikajú jeden po druhom typy motívov, na základe ktorých sa rozlišujú typy komunikácie: organická, kognitívna, hravá, obchodná, intímno-osobná a profesionálna.
Organické motívy sú potreby tela, pre neustále uspokojenie ktorých je potrebné, aby dojča komunikovalo s dospelými. Rané motívy sa objavujú od narodenia a dominujú až do veku 2 - 3 mesiacov. Potom sa k nim pripájajú kognitívne motívy, ktoré zahŕňajú komunikáciu za účelom poznania a uspokojenia zvedavosti. Spočiatku vznikajú u dojčiat na základe vrodeného orientačného reflexu alebo orientačnej reakcie, ktorá sa potom mení na potrebu nových dojmov. To je dôvod, prečo sa dieťa často odvoláva na dospelého, približne od druhej polovice života.
Keď sa deti zapájajú do rôznych hier, motívy hry, ktoré predstavujú kombináciu potreby poznávania a pohybu, neskôr konštrukcie, sa stávajú dôvodom komunikácie s ľuďmi okolo nich.
Obchodné motívy komunikácie vznikajú u detí pri aktívnej hre a každodenných činnostiach a sú spojené s potrebou dostať pomoc od dospelých.
U detí predškolského a základného školského veku dominujú tri skupiny komunikačných motívov.
Intímne a osobné motívy vznikajú vtedy, keď sa objaví schopnosť a potreba sebapoznania a sebazdokonaľovania. To je zvyčajne spojené s nástupom dospievania. Keď starší školáci premýšľajú o svojom budúcom povolaní, majú v detstve poslednú skupinu komunikačných motívov, s ktorou sa stretávajú – profesionálne.
Rozvoj motivačnej sféry komunikácie v detstve, pridávanie nových motívov k už existujúcim, vedie k diferenciácii typov komunikácie a rozširuje možnosti osobného rozvoja. Pokúsme sa vystopovať tieto možnosti, pričom si všimnime, že vznik nových motívov komunikácie vlastne znamená vznik nových typov komunikácie, analogicky s tým, ako vývoj typov objektívnej činnosti koreluje s rozvojom motívov poznania.
Obsahom komunikácie, ktorá slúži na vzdelávacie účely, je odovzdávanie užitočných informácií z človeka na človeka, na základe ktorého sa ľudia môžu formovať a rozvíjať ako jednotlivci. Tieto informácie zahŕňajú hodnoty, normy a správanie, hodnotenia a nápady, ideály, ciele a zmysel života. Do akej miery ich jeden človek akceptuje v komunikácii s inými ľuďmi, závisí od postoja ľudí k sebe navzájom. Tieto vzťahy sú zas určené štandardmi medziľudského vnímania.
Podľa pedagogickej tradície, ktorá sa odvtedy rozvíjala a rokmi posilňovala, sa význam kolektívu vo výchove jednotlivca začal zvyšovať takmer na absolútnu úroveň. Teoretické ustanovenia o jej úlohe vo výchove sú dobre známe z priebehu pedagogiky a jej histórie. Svojho času V.M. Bekhterev spolu s M.V. Lange uskutočnil sériu experimentov, v ktorých ukázali, že vplyv skupiny pripomínajúcej priemerný skutočný tím na jednotlivca nie je vždy a nie celkom pozitívny. Pri týchto experimentoch sa zistilo, že takýto tím dokáže potlačiť zvlášť tvorivú, nadanú osobnosť, nechtiac bráni jej rozvoju, neakceptuje ju a pre nepochopenie, závisť a nezdravé agresívne sklony dokonca aktívne odmieta jej výtvory.
V živote sa stretávame s mnohými príkladmi, keď jednotliví talentovaní ľudia skutočne „prerastú“ svoj čas a svoj profesionálny a kreatívny tím. Ocitajú sa nepochopení a neprijatí nielen v nej, ale aj v spoločnosti ako celku a zažívajú tlak spoločnosti a vlastného kolektívu, ktorý ich podnecuje, aby opustili svoje predstavy, ideály a ciele, aby boli ako všetci ostatní. Odmietajú ich nielen ich vlastné tvorivé tímy, ale dokonca aj vlastná krajina.
Nie je tak zriedkavé, že jedno z detí, ktoré je vo vývoji pred svojimi spoluhráčmi, sa ocitne v situácii bezzásadového až nemorálneho nátlaku svojich rovesníkov v kolektíve. Napríklad veľa výborných žiakov v škole, svedomité a pracovité deti, ktoré svojím vývinom prevyšujú svojich spolužiakov, sú nimi odmietaní len preto, že sú iní ako oni. S takýmito deťmi sa často zaobchádza ešte horšie ako s očividnými lenivcami a porušovateľmi disciplíny. Skutočný tím, ako ukazuje životná prax, na rozdiel od toho ideálneho, ktorý je zobrazený v teórii a na stránkach pedagogických kníh, nie je vždy bezpodmienečným prínosom pre jednotlivca a jeho rozvoj.
Treba brať do úvahy stupeň a úroveň rozvoja tímu. A.S. Makarenko, mnohí jeho novodobí nasledovníci, ktorí obhajujú princípy kolektivistickej výchovy, mali a stále majú na mysli vysoko rozvinuté detské a pedagogické skupiny. Fakty, ktoré má sociálna a pedagogická psychológia k dispozícii, naznačujú, že medzi skutočne existujúcimi tímami, ktoré vzdelávajú jednotlivca, sa takmer nikdy nenachádzajú vysoko rozvinuté, nie viac ako 6-8 %, a aj tak sa tieto údaje vzťahujú na dobu tzv. stagnácia.
Na začiatku 21. storočia. u nás sa situácia nezlepšila. Väčšina existujúcich detských skupín a združení patrí k stredne alebo málo rozvinutým sociálnym komunitám a v žiadnom prípade si nemôžu nárokovať označenie kolektívy v teoretickom zmysle slova.
Moderný človek sa formuje a osobnostne rozvíja nielen pod vplyvom kolektívu, ale aj pod vplyvom mnohých iných spoločenských faktorov a inštitúcií. Výrazne ho ovplyvňuje tlač, médiá, literatúra, umenie, komunikácia s rôznymi ľuďmi, s ktorými sa človek bežne stretáva mimo skupiny. Je takmer nemožné presne určiť, koho výchovný vplyv na jednotlivca je silnejší: skutočné skupiny alebo všetky ostatné, vrátane náhodných sociálnych faktorov.
Neznamená to popieranie hodnoty kolektívu pre rozvoj človeka ako jednotlivca. Vysoko rozvinuté skupiny (a v mnohých prípadoch stredne vyvinuté) sú samozrejme užitočné pre formovanie osobnosti. O tom, že skutočný tím je schopný pozitívne vplývať na jednotlivca, svedčia mnohé údaje získané z pedagogiky aj psychológie. Napríklad tvrdenie, že človek sa nenarodí, ale stáva sa človekom, dostalo teoretické uznanie a experimentálne potvrdenie. Veľa z toho, čo je v človeku pozitívne, sa skutočne získava v rôznych druhoch skupín ako výsledok komunikácie a interakcie s ľuďmi, ale nie všetko. Tým je schopný mať na jednotlivca rôzne účinky, nielen pozitívne, ale aj negatívne.
Moderná spoločnosť potrebuje novú osobnosť, niekoho, kto myslí mimo rámca, je slobodný, nezávislý a kreatívny. Aby takáto osobnosť mohla byť vychovaná, musia byť odstránené všetky prekážky, ktoré stoja v ceste jej rozvoja. Jednou z nich je požiadavka na bezvýhradnú podriadenosť osobnosti dieťaťa kolektívu. To, že táto požiadavka existovala a bola presadzovaná pedagogikou kolektivistickej výchovy niekoľko desaťročí, možno konštatovať z publikácií o teórii výchovy.
Sovietsky vzdelávací systém, napĺňajúci spoločenskú objednávku na formovanie osobnosti s vopred určenými vlastnosťami, sa riadil existenciou rovnakých podmienok pre všetky deti. Klasik sovietskej pedagogiky A.S. Makarenko osobitne zdôraznil, že vo vzdelávaní je dôležité zabezpečiť interakciu medzi učiteľom a tímom žiakov. Moderný antropocentrický prístup k výcviku a výchove predpokladá, že centrom všetkých výchovných vplyvov nie je kolektív, ale jednotlivec. Teda „problémom výchovy žiakov... je poskytnúť dieťaťu individualizovanú pedagogickú pomoc s cieľom rozvíjať jeho subjektivitu v jednote prírodných, psychologických a kultúrnych vlastností“. Učiteľ zároveň nemôže vo svojej výchovno-vzdelávacej práci nezohľadňovať vplyv sociálneho prostredia na formovanie vedomia a správania detí a mládeže.
Ako správne vychovať dieťa, aby z neho vyrástol človek prispôsobený ťažkým podmienkam moderný život? Väčšina rodičov, ktorým záleží na blahu svojich detí, chce poznať odpoveď na túto otázku. Správne psychologické vzdelanie deti umožňuje formovať komplexne a harmonicky rozvinutú osobnosť.
Aspekty výchovy a udržiavania psychického zdravia detí
Rodičia sa snažia vo svojich deťoch rozvíjať láskavosť, toleranciu, súcit, empatiu k blížnym, vyberajú si, ako sa im zdá, správne metódy vzdelanie. V skutočnosti len málo rodičov pozná psychologické aspekty výchovy detí, takmer všetci dospelí robia vo výchovno-vzdelávacom procese vážne chyby.
Formovanie vedomia dieťaťa priamo závisí od prostredia, v ktorom dieťa žije a vyrastá. Dôležitá úloha Pripisuje sa aj dedičnosť, psychológovia však ubezpečujú, že správnou psychologickou výchovou možno znížiť dedičný faktor na minimum.
Je veľmi dôležité vytvárať dieťaťu také podmienky, že ak urobí chybu v správaní, bude sa chcieť napraviť. Napríklad by ste nemali nadávať svojmu synovi alebo dcére za rozbitú hračku, je lepšie najprv dieťa trochu zahanbiť a potom mu ponúknuť, že ho opravíte. Mnohí rodičia a všetci učitelia vedia, že deti sa najlepšie učia na príkladoch iných, keď ostatných pozorujú zvonku. Takýmto príkladom sú v prvom rade samotní rodičia. Ak otec povie synovi alebo dcére, že si má vždy pred jedlom umyť ruky, no sám to neurobí, dieťa sa nebude správať tak, ako očakávajú dospelí. Psychológovia v tomto prípade poukazujú na vznik konfliktu vo výchove – nesúlad medzi požadovaným a skutočným.
Psychologické techniky výchovy detí v rodine
Prax ukazuje, že túžby rodičov sú radikálne odlišné od ich skutočných činov, ktoré sú škodlivé pre psychické zdravie dieťaťa. bohužiaľ, emocionálna sféra Komunikácia medzi deťmi a rodičmi často nie je dokonalá a je dosť ťažké ju nadviazať. To je dôvod, prečo, aby sa predišlo vážnym chybám vo vzdelávacom procese, je dôležité študovať vopred optimálne psychologické techniky pri výchove detí, správne z pohľadu detskej psychológie.
Každý rodič si vyberá vlastný spôsob výchovy detí v rodine. Aby sme vedeli, aké výsledky každý prístup prináša, je potrebné zvážiť všetky psychologické metódy pri výchove detí:
1. Despotický štýl. Pri tomto prístupe k výchove sú rodičia na dieťa prehnane prísni, snažia sa ho úplne ovládať a kladú prehnané nároky. Táto metóda môže mať Negatívne dôsledky, ktoré sa u chlapca alebo dievčaťa najčastejšie prejavujú ako nedostatok iniciatívy. Podľa psychológov by sa rodičia nemali prehnane starať o svoje deti a kontrolovať ich, pre dieťa je užitočné rozvíjať samostatnosť v procese poznávania okolitého sveta.
2. Liberálny štýl. Táto metóda je založená na rodičovskej zhovievavosti svojich detí vo všetkom. Dospelí, aby vyhladili konflikty s deťmi a vyhli sa hádkam s nimi, dávajú im slobodu konania. V dôsledku takejto výchovy vyrastajú sebeckí a nezodpovední ľudia.
3. „Indiferentný“ štýl. Psychológovia tvrdia, že rodičia, ktorí chcú pre svoje deti to najlepšie, im nikdy neprejavia ľahostajnosť. Ľahostajné správanie rodičov k deťom ich vychováva k ľahostajnosti k okolitému svetu.
4. Demokratický štýl. Toto je ideálny spôsob výchovy. Rodičia, ktorí používajú tento štýl, kontrolujú svojho syna alebo dcéru, ale s mierou, na základe konkrétnej situácie. Dospelí, ktorí v procese vzdelávania dodržiavajú demokraciu, manipulujú svojou mocou a umožňujú dieťaťu naučiť sa rozpoznávať dobro a zlo bez ich pomoci. V tomto prípade zostáva výber vždy u chlapca alebo dievčaťa, čo prispieva k správna formácia osobnosť.
Psychologické charakteristiky výchovy detí vedú k tomu, že dospelí by ich nemali zanedbávať rodičovské práva a ešte viac ignorovať svoje povinnosti. Je však dôležité naučiť sa nepotláčať vôľu dieťaťa, ale vždy ponechať právo voľby na dieťa. K tomu je potrebné vo všetkom hľadať kompromis.
Psychologické črty výchovy detí rôznych typov v rodine
Psychologické charakteristiky typov výchovy detí v rodine sú rôzne, ale všetky prispievajú k rozvoju človeka so špecifickými životnými prioritami a zásadami. Poskytnúť svojmu dieťaťu šťastný život v budúcnosti, bez potláčania jeho vôle a bez lámania jeho charakteru, je potrebné dávať prednosť demokratickému štýlu výchovy.
Psychologické rady rodičom o výchove detí umožňujú dospelým vyhnúť sa mnohým chybám. Psychológovia dôrazne odporúčajú, aby sa rodičia vyhýbali trestaniu svojich detí, pretože je dôležité vzbudiť záujem dieťaťa a povzbudiť ho, aby podniklo určité kroky.
Malo by sa to chápať: Pri komunikácii so synom alebo dcérou je lepšie nevytvárať stresovú atmosféru, ale namiesto toho nechať chlapca alebo dievča pochopiť, že ich správanie im neprinesie nič pozitívne. Pokojne môžete vysvetliť, že v dôsledku tohto správania, ktoré sa rodičom vôbec nepáči, dieťa nedostane svoju obľúbenú hračku. Je dôležité poznamenať, že situácia sa dá ľahko napraviť, ak budete počúvať slová dospelých.
Psychologické črty výchovy detí predškolskom veku je, že rodičia by mali pomáhať dieťaťu rozvíjať sa správne správanie. Úloha pred každou matkou a otcom nie je jednoduchá: dospelí musia naučiť dieťa určovať správne a nesprávne činy.
Pri komunikácii s deťmi by ste nemali prejavovať agresiu, musíte pokojne vysvetliť, čo presne od svojho dieťaťa očakávate. Deti by mali vždy poznať dôvod trestu, ako aj jeho následky. Vo svojom konaní musia byť rodičia dôslední a usilovní, ak niečo sľúbia, musia to splniť.
Rodičia by mali byť zásadoví, v procese trestu nie je potrebné prejavovať mäkkosť a slabý charakter. Takže mama alebo otec sa nikdy nestanú autoritou pre svojho syna alebo dcéru. Ak nedokážete zvládnuť vzdelávací proces sami, budete potrebovať psychologická pomoc pri výchove dieťaťa, ktorú zabezpečujú skúsení špecialisti. To sa scvrkáva na skutočnosť, že detský psychológ koriguje správanie rodičov a dáva odporúčania týkajúce sa správnej výchovy.
Psychické ťažkosti, problémy a traumy pri výchove detí v rodine
IN V poslednej dobe sa objavujú čoraz častejšie psychické problémy výchovy detí v rodine, ktoré sú výsledkom nedostatočných skúseností a vedomostí rodičov. Vo väčšine prípadov sa prejavujú v dvoch formách – v podobe prílišnej kontroly nad bábätkom a silného emocionálneho správania dospelých počas komunikácie so synom či dcérou.
Psychická trauma u detí počas ich výchovy je nepríjemný a bežný jav, ktorý vedie k vážnym následkom. Takéto situácie spravidla vznikajú na pozadí nedostatočnej psychologickej kompetencie rodičov. Navyše mnohí dospelí si svoje chyby v doterajších vzťahoch s deťmi ani nechcú priznať.
Rodičia nemajú právo trestať svojho syna alebo dcéru za prirodzené vlastnosti charakteru alebo veku ich dieťaťa. Nemôžete nadávať chlapcovi alebo dievčaťu za ich nepokoj, roztržitosť a nepozornosť. Tiež veľa dospelých robí chybu, keď trestajú svoje deti za nepredvídané okolnosti. Patria sem znečistené alebo poškodené oblečenie, rozbitá hračka a mokrá posteľ. Neskúsenosť dieťaťa v niečom tiež nie je dôvodom na trest. Správna výchova a udržiavanie psychického zdravia detí je kľúčom k rozvoju sebavedomej osobnosti.
Psychické problémy pri výchove detí sú zvyčajne spojené s nesprávneho správania dospelých v rodine. Ak budú rodičia počas výchovného procesu dodržiavať základné prikázania bez toho, aby ich porušovali, medzi nimi a ich synom či dcérou to bude fungovať. harmonické vzťahy. Nasledujúce prikázania sú známe pre zaobchádzanie s deťmi:
1. Nemusíte očakávať, že vaše dieťa bude presne ako jeho otec alebo mama. Podstatou výchovy je, aby členovia rodiny pomohli dieťaťu stať sa samým sebou.
2. Od detí nemožno požadovať, aby platili za všetko, čo im rodičia dajú. Keď kupujete niečo pre svoje dieťa, nemali by ste očakávať, že to bude vždy dobré správanie, tieto dva body spolu nijako nesúvisia. Mali by ste však dieťa naučiť vážiť si to, čo mu dávate.
3. Pri komunikácii so synom alebo dcérou by ste na nich nemali znášať svoje výčitky. To platí najmä pre ľudí, ktorí majú rodinné vzťahy Medzi manželom a manželkou sú problémy.
4. Nepreháňajte problémy detí. Pre dieťa, ktoré nevie nájsť svoju hračku, pretože zabudlo, kam ju položilo, je to vlastne vážny problém. V tejto situácii treba dieťaťu pomôcť pokojne nájsť východisko zo súčasných okolností.
5. V procese výchovy by deti nikdy nemali byť ponižované.
6. Nemôžete si vyčítať, že nemôžete niečo urobiť pre svoje dieťa. Musíte vyčítať, keď môžete, ale nie.
7. Rodičia by mali svoje dieťa milovať akýmkoľvek spôsobom – nezbedným, rozmarným. Pri komunikácii s bábätkom by ste mali byť vždy šťastní, pretože toto je skutočne skutočné šťastie, ktoré nie je dané každému.
8. Je dôležité, aby ste mohli milovať dieťa niekoho iného, ako keby to bolo vaše vlastné, a správať sa k nemu tak, ako by ste chceli, aby sa iní ľudia správali k vášmu synovi alebo dcére.
Dodržiavaním týchto prikázaní počas vzdelávacieho procesu nebudete mať psychické ťažkosti pri výchove detí. Výsledkom takejto namáhavej práce vyrastie slušný človek so správne nastavenými životnými prioritami.
Psychologické základy a znaky zmyslovej výchovy detí predškolského veku
V predškolskej pedagogike jedno z centrálnych miest zastáva zmyslová výchova. Od prvých dní života je dieťa obklopené rôznymi tvarmi, farbami a veľkosťami, ktorým je potrebné pomôcť správne asimilovať dieťa. Psychologické základy zmyslová výchova deti sú, že dospelí by mali prispieť k správnemu utváraniu predstáv o vonkajšie vlastnosti predmety - tvar, farba, poloha v priestore, veľkosť, vôňa, chuť, zvuk. Takíto vedci v tejto oblasti predškolská pedagogika, ako Froebel, M. Montessori, O. Decroli, E.I. Tikheyeva, A.V. Záporožec, A.P. Usova, N.P. Sakulin veril, že základom je zmyslový vývoj predškolská výchova. Psychologické základy zmyslovej výchovy u detí predškolského veku sa formujú pri aktivitách s predškolákmi ako modelovanie, kreslenie, oboznamovanie sa s prírodnými javmi, čítanie rozprávok, navrhovanie, aplikácie.
Tento článok bol čítaný 5 303 krát.
Z hľadiska socializácie je výchova cieľavedomým procesom začleňovania dieťaťa do spoločnosti, výsledkom individuálnej asimilácie a aktívnej reprodukcie sociálnej skúsenosti, uskutočňovanej v komunikácii a činnosti. Vzdelávanie sa uskutočňuje najmä v procese učenia. Proces vzdelávania však nemožno redukovať na asimiláciu určitých poznatkov, pretože vedomosti nadobúdajú efektívny charakter až po ich premene na vedomé presvedčenia. Aby sa tieto presvedčenia stali skutočne trvalými, používajú sa tréningové technológie. Najprv si deti alebo dospievajúci vytvoria predstavu o predmete (alebo jave), potom si k nemu vytvoria primeraný postoj a ďalej si osvoja primerané metódy správania (zručnosti).
Získavanie vedomostí učením určuje predovšetkým kognitívny vývoj dieťaťa a priamo súvisí s objektívnymi praktickými činnosťami. Komunikácia zasa najviac ovplyvňuje formovanie osobnosti, a preto je spojená s výchovou a interakciou medzi človekom a človekom. Psychologicky správna výchova je premyslená, vedecky podložená komunikácia medzi ľuďmi, určená na rozvoj každého z nich ako jednotlivca.
Výchovný vplyv človeka na človeka predpokladá správne vzájomné vnímanie a hodnotenieľudí zapojených do tohto procesu. Preto, ak nepoznáme mechanizmy ľudského vnímania osobou v procese komunikácie, potom je nepravdepodobné, že by sme boli schopní inteligentne riadiť vzdelávací proces prostredníctvom komunikácie a predvídať jeho výsledky.
Schopnosť správne vnímať a chápať ľudí má pravdepodobne genetické korene a podľa biosociálnych zákonov sa zlepšuje už od detstva. M.I. Lisina špeciálne študovala proces rozvoja komunikácie založený na tejto schopnosti a jej úlohe pri výchove detí rôzneho veku. Od narodenia dieťaťa je jeho komunikácia s ľuďmi okolo neho riadená špeciálnou potrebou. Pozostáva z túžby človeka porozumieť sebe a ľuďom okolo seba za účelom sebarozvoja. Poznatky o sebe a o ľuďoch sú úzko späté s postojmi k iným ľuďom, s túžbou po hodnotení a sebaúcte. Hodnotenie od inej osoby umožňuje zistiť, ako danú osobu vníma, prispieva k formovaniu sebaúcty a v konečnom dôsledku aj obrazu o sebe.
Potreba komunikácie s inými ľuďmi sa podľa M.I. Lisiny u detí zreteľne objavuje už vo veku 2,5 mesiaca od narodenia a priamo sa prejavuje v poznaní. revitalizačný komplex. V neskoršom živote dieťaťa sa proces rozvoja komunikácie uberá týmito hlavnými smermi: a) rozvoj motívov komunikácie; b) rozvoj komunikačných prostriedkov; c) zlepšenie foriem komunikácie.
Rozvoj komunikačných motívov ide paralelne s rozvojom osobnosti dieťaťa, systémom jeho záujmov a potrieb. V ontogenéze, od prvých mesiacov života až po promóciu, vznikajú jeden po druhom typy motívov, na základe ktorých sa rozlišujú typy komunikácie: organická, kognitívna, hravá, obchodná, intímno-osobná a profesionálna.
Organické motívy - Sú to potreby tela, pre neustále uspokojenie ktorých je potrebné, aby bábätko komunikovalo s dospelými. Skoré motívy objavujú sa od narodenia a dominujú až do veku 2-3 mesiacov. Potom sú spojené kognitívne motívy, ktorá zahŕňa komunikáciu v záujme poznania a uspokojenia zvedavosti. Spočiatku vznikajú u dojčiat na základe vrodeného orientačného reflexu alebo orientačnej reakcie, ktoré sa potom menia na potrebu nových skúseností. To je dôvod, prečo sa dieťa často odvoláva na dospelého, približne od druhej polovice života.
Keď sa deti zapoja do rôznych hier, stanú sa dôvodom na komunikáciu s ľuďmi okolo nich. herné motívy, ktoré predstavujú kombináciu potreby poznania a pohybu a neskôr - konštrukcie.
Obchodné motívy Komunikácia sa u detí rodí pri aktívnej hre a každodenných činnostiach a je spojená s potrebou prijímať pomoc od dospelých.
U detí predškolského a základného školského veku dominujú tri skupiny komunikačných motívov.
Intímne a osobné motívy vznikajú vtedy, keď sa objaví schopnosť a potreba sebapoznania a sebazdokonaľovania. To je zvyčajne spojené s nástupom dospievania. Keď starší školáci premýšľajú o svojom budúcom povolaní, majú poslednú skupinu komunikačných motívov, s ktorými sa stretávajú v detstve - profesionálny.
Rozvoj motivačnej sféry komunikácie v detstve, pridávanie nových motívov k už existujúcim, vedie k diferenciácii typov komunikácie a rozširuje možnosti osobného rozvoja. Pokúsme sa vystopovať tieto možnosti, pričom si všimnime, že vznik nových motívov komunikácie v skutočnosti znamená vznik nových typov komunikácie, analogicky s vývojom typov predmetnej komunikácie. Aktivity korelujú s rozvojom kognitívnych motívov.
Obsah komunikácie, ktorý slúži na vzdelávacie účely, je prenos užitočných informácií z človeka na človeka. na základe ktorých sa môžu formovať a rozvíjať ľudia ako jednotlivci. Tieto informácie zahŕňajú hodnoty, normy a správanie, hodnotenia a nápady, ideály, ciele a zmysel života. Do akej miery ich jeden človek akceptuje v komunikácii s inými ľuďmi, závisí od postoja ľudí k sebe navzájom. Tieto vzťahy sú zas určené štandardmi medziľudského vnímania.
Podľa pedagogickej tradície, ktorá sa odvtedy rozvíjala a rokmi posilňovala, sa význam kolektívu vo výchove jednotlivca začal zvyšovať takmer na absolútnu úroveň. Teoretické ustanovenia o jej úlohe vo výchove sú dobre známe z priebehu pedagogiky a jej histórie. Svojho času V.M Bekhterev spolu s M.V Lange vykonali sériu experimentov, v ktorých ukázali, že vplyv skupiny, pripomínajúcej priemerný skutočný kolektív, na jednotlivca nie je vždy a nie úplne pozitívny. Pri týchto experimentoch sa zistilo, že takýto tím dokáže potlačiť zvlášť tvorivú, nadanú osobnosť, nechtiac bráni jej rozvoju, neakceptuje ju a pre nepochopenie, závisť a nezdravé agresívne sklony dokonca aktívne odmieta jej výtvory.
V živote sa stretávame s mnohými príkladmi, keď jednotliví talentovaní ľudia skutočne „prerastú“ svoj čas a svoj profesionálny a kreatívny tím. Ocitajú sa nepochopení a neprijatí nielen v nej, ale aj v spoločnosti ako celku a zažívajú tlak spoločnosti a vlastného kolektívu, ktorý ich podnecuje, aby opustili svoje predstavy, ideály a ciele, aby boli ako všetci ostatní. Odmietajú ich nielen ich vlastné tvorivé tímy, ale dokonca aj vlastná krajina.
Nie je tak zriedkavé, že jedno z detí, ktoré je vo vývoji pred svojimi spoluhráčmi, sa ocitne v situácii bezzásadového až nemorálneho nátlaku svojich rovesníkov v kolektíve. Napríklad veľa výborných žiakov v škole, svedomité a pracovité deti, ktoré svojím vývinom prevyšujú svojich spolužiakov, sú nimi odmietaní len preto, že sú iní ako oni. S takýmito deťmi sa často zaobchádza ešte horšie ako s očividnými lenivcami a porušovateľmi disciplíny. Skutočný tím, ako ukazuje životná prax, na rozdiel od toho ideálneho, ktorý je zobrazený v teórii a na stránkach pedagogických kníh, nie je vždy bezpodmienečným prínosom pre jednotlivca a jeho rozvoj.
Pozornosť by sa mala venovať stupňu úroveň rozvoja tímu. A.S Makarenko, mnohí novodobí nasledovníci, ktorí obhajujú princípy kolektivistickej výchovy, mali a majú na mysli vysoko rozvinuté detské a učiteľské skupiny. Fakty, ktoré má sociálna a pedagogická psychológia k dispozícii, naznačujú, že medzi skutočne existujúcimi skupinami, ktoré vzdelávajú jednotlivca, nie sú takmer žiadne vysoko rozvinuté, nie viac ako 6-8 %, a aj tak sa tieto údaje vzťahujú na dobu tzv. stagnácia.
Začiatkom 21. storočia sa situácia u nás nezlepšila. Väčšina existujúcich detských skupín a združení patrí k stredne alebo málo rozvinutým sociálnym komunitám a v žiadnom prípade si nemôžu nárokovať označenie kolektívy v teoretickom zmysle slova.
Moderný človek sa formuje a osobnostne rozvíja nielen pod vplyvom kolektívu, ale aj pod vplyvom mnohých iných spoločenských faktorov a inštitúcií. Výrazne ho ovplyvňuje tlač, médiá, literatúra, umenie, komunikácia s rôznymi ľuďmi, s ktorými sa človek bežne stretáva mimo skupiny. Je takmer nemožné presne určiť, koho výchovný vplyv na jednotlivca je silnejší: skutočné skupiny alebo všetky ostatné, vrátane náhodných sociálnych faktorov.
Neznamená to popieranie hodnoty kolektívu pre rozvoj človeka ako jednotlivca. Vysoko rozvinuté skupiny (a v mnohých prípadoch stredne vyvinuté) sú samozrejme užitočné pre formovanie osobnosti. O tom, že skutočný tím je schopný pozitívne vplývať na jednotlivca, svedčia mnohé údaje získané z pedagogiky aj psychológie. Napríklad tvrdenie, že človek sa nenarodí, ale stáva sa človekom, dostalo teoretické uznanie a experimentálne potvrdenie. Veľa z toho, čo je v človeku pozitívne, sa skutočne získava v rôznych druhoch skupín ako výsledok komunikácie a interakcie s ľuďmi, ale nie všetko. Tým je schopný mať na jednotlivca rôzne účinky, nielen pozitívne, ale aj negatívne.
Moderná spoločnosť potrebuje novú osobnosť, niekoho, kto myslí mimo rámca, je slobodný, nezávislý a kreatívny. Aby takáto osobnosť mohla byť vychovaná, musia byť odstránené všetky prekážky, ktoré stoja v ceste jej rozvoja. Jednou z nich je požiadavka na bezvýhradnú podriadenosť osobnosti dieťaťa kolektívu. To, že táto požiadavka existovala a bola presadzovaná pedagogikou kolektivistickej výchovy niekoľko desaťročí, možno konštatovať z publikácií o teórii výchovy.
Sovietsky vzdelávací systém, napĺňajúci spoločenskú objednávku na formovanie osobnosti s vopred určenými vlastnosťami, sa riadil existenciou rovnakých podmienok pre všetky deti. Klasik sovietskej pedagogiky A.S. Makarenko osobitne zdôraznil, že vo vzdelávaní je dôležité zabezpečiť interakciu medzi učiteľom a tímom žiakov. Moderný antropocentrický prístup k výcviku a výchove predpokladá, že centrom všetkých výchovných vplyvov nie je kolektív, ale jednotlivec. Teda „problémom výchovy žiakov... je poskytnúť dieťaťu individualizovanú pedagogickú pomoc s cieľom rozvíjať jeho subjektivitu v jednote prírodných, psychologických a kultúrnych vlastností“. Učiteľ zároveň nemôže vo svojej výchovno-vzdelávacej práci nezohľadňovať vplyv sociálneho prostredia na formovanie vedomia a správania detí a mládeže.
