Детское экспериментирование как средство познания окружающего мира. Экспериментирование как средство познания окружающего мира

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования.

Слово "эксперимент" происходит от греческого и переводится как "проба, опыт".

"Современный словарь иностранных слов" (1994) содержит такое определение:

Эксперимент - это "научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; вообще опыт, попытка осуществить что-либо".

"Большая Советская энциклопедия" добавляет: "Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов".

"Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении" ("Краткая философская энциклопедия", 1994).

"Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.". "Советский энциклопедический словарь" (1997).

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины "опыт" и "эксперимент" являются синонимами: "Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения" (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании "опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений" ("Советский энциклопедический словарь", 1987).

В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку.

Итак, как и большинство слов русского языка, "экспериментирование" является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше.

Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование".

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

• 1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
• 2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).
• 3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.
• 4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
• 5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

• · дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;
• · идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;
• · развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;
• · происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;
• · детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;
• · в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства:

• 1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.
• 2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.
• 3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.
• 4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка - переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности.

Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Ивановой А.И. и ее коллегами на основе выделения в детском эксперименте сменяющихся друг друга этапов предложена схема становления данных этапов в каждом возрастном периоде. Они также придерживаются точки зрения, что развитие деятельности детского экспериментирования начинается с раннего возраста и имеет свои возрастные особенности на каждом возрастном этапе, проходят путь от простого к сложному.

Эксперименты классифицируются по разным принципам:

• · по характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек;
• · по месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.;
• · по количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные;
• · по причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка;
• · по характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические;
• · по продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.);
• · по количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические;
• · по месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые;
• · по характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам);
• · по характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач;
• · по способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого. Таким образом, и развитие деятельности детское экспериментирование имеет свои особенности руководства со стороны взрослого.

Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника. Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее - и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред - ни объекту наблюдений, ни ребенку).

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место - почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: "Давайте сделаем так…", "Давайте посмотрим, что будет, если". Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.

Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

• · действие показывает педагог;
• · действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;
• · иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;
• · действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;
• · действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;
• · действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При работе с живым объектом ведущим принципом работы является принцип: "Не навреди". При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях детского экспериментирования:

• · экспериментирование понимается как особый способ духовно - практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;
• · экспериментирование является методом обучения, если применяется для передачи детям новых знаний;
• · экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира;
• · экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;
• · детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития;
• · детское экспериментирование, по мнению Н. Н. Поддъяков претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы: любознательность представляет собой систему мотивационно - смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации. Любознательность рассматривается различными авторами как синоним познавательного интереса, как активное познавательное отношение к действительности, как активное стремление к знаниям, как источник познавательного развития, как причина возникновения познавательного интереса и низшая его ступень. В целом для отечественной психологии свойственно рассмотрение проблемы развития познавательного интереса с позиции общих методологических положений о социальности данного свойства, его «воспитуемости» и связи содержания и развития с социальной и педагогической средой.

В нашем исследовании любознательность определяется, как первичное, мотивационное условие устойчивого познавательного интереса, включающее знания, эмоции и активный поисковый характер, выражающейся в готовности субъекта к активной познавательной деятельности.

Целостное исследование о развитии познавательного интереса как свойства личности становится возможным с позиций системного подхода изучения личностных свойств. Развитие познавательного интереса ребенка представляет сложный и длительный процесс. Его проблемность и разноплановость не привели исследователей любознательности к какому - либо приемлемому выводу относительно природы, строения и функционирования этого психического феномена.

Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями. Данные психолого-педагогических исследований позволили сделать вывод о том, что непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер, является организация предметно-развивающей среды. Условиями успешной реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования является единство педагогических воздействий и взаимодействия со стороны всех, кто участвует в воспитании и образовании, обеспечивающих нормальное развитие, хорошее психическое самочувствие, успешное развитие детей. Истоком развития любознательности дошкольников является окружающая действительность, при этом в развитии любознательности детей дошкольного возраста решающее значение имеет интеграция разных видов детской деятельности. Проявление любознательности дошкольников может проявляться в многочисленных вопросах детей, в их активной познавательной деятельности, а результатом развития данного качества является устойчивый познавательный интерес к объектам и явлениям окружающего мира.

Рябкина Ирина Николаевна
Денисова Юлия Сергеевна
воспитатели
Гольцова Марина Вячеславовна
инструктор по физической культуре
МБДОУ детский сад №16 «Ивушка»

Народная мудрость гласит – «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», а педагоги-практики утверждают – «Лучше один раз испытать, попробовать, сделать своими руками».

Дети дошкольного возраста по природе своей – пытливые исследователи окружающего мира. На протяжении всего дошкольного детства наряду с игровой деятельностью огромное значение в развитии личности ребенка имеет познавательная деятельность, как процесс усвоения знаний, умений, навыков. Задача педагога – не пресекать, а наоборот, активно помогать.

Когда мы развиваем у детей дошкольного возраста познавательную активность, вместе с ней и развивается детская любознательность. Доказывая это, можно опереться на слова Н. Н. Поддъякова: «Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности их интеллектуальных впечатлений, интересов». По его мнению, детское экспериментирование – это особая форма поисковой деятельности дошкольников, в которой проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений и знаний .

В настоящее время согласно ФГОС педагогическая задача состоит в создании оптимальных условий, при которых каждый ребёнок мог раскрыть и совершенствовать способности в открытии особенностей и свойств объектов окружающей действительности .

В опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ перед педагогом стоит цель: формировать и расширять представления детей об объектах живой и неживой природы через практическое самостоятельное познание.

Чтобы вызвать заинтересованность и познавательную активность детей и достичь цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Привлечь внимание детей к участию в исследованиях и обобщению результатов опытов.
2. Подобрать познавательный, игровой материал экологического содержания, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
3. Формировать основы целостного мировидения у детей через детское экспериментирование.
4. Способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремление к самостоятельному познанию и размышлению, развитие умственных способностей и речи.

В процессе экспериментирования воспитатель должен выступать для детей не как учитель, а как равноправный партнер, направляющий детскую деятельность в нужное русло. Знания, не рассказанные воспитателем, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

Экспериментальная деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с введением Федерального Государственного стандарта дошкольного образования. В требованиях к выпускнику детского сада выделены следующие интегративные качества:

• Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире.
• Любит экспериментировать.
• Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе .

Понимая, значение экспериментирования для психического развития ребенка и работая по программе «Детство», мы оборудовали центр экспериментальной деятельности необходимым оборудованием и материалами для реализации предлагаемой нами работы. Это дает возможность педагогу работать с детьми малыми группами по интересам, использовать материалы, которые часто не используются в группе при большом количестве детей. Стараемся, как можно чаще пополнять наш центр новыми предметами. Предоставляем их в распоряжение детей, которые толкают наших юных исследователей на экспериментирование с использованием этих материалов. Тем самым сохраняется интерес детей к данной деятельности и развивается любознательность .

При организации исследовательской деятельности обязательно применяем ИКТ. Ведь оно позволяет развивать умение детей ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладевать практическими способами работы с информацией, развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств.

В течение дня во время разных режимных моментов используем разнообразные формы организации детского экспериментирования. Дети очень любят сюрпризные моменты и проблемные ситуации. Любая экспериментальная деятельность происходит под присмотром взрослых и при соблюдении определённых правил безопасности.

В своей работе по организации познавательно-исследовательской деятельности мы делимся не только с коллегами, но и с родителями своих воспитанников. Рекомендуем проводить наблюдения, вместе путешествовать, вести беседы, смотреть передачи, мультфильмы познавательного характера, читать познавательную литературу. Ведь мы, педагоги, должны стать для родителей компетентными помощниками при создании не только предметной среды, но и знакомить их с разными формами работы по экспериментальной деятельности. В течение всего учебного года используем не только консультации, беседы, тренинги, но и проводим совместные экспериментирования вместе с детьми и родителями. Родители с удовольствием откликаются на такие формы работы. Ведь очень важно, чтобы педагоги и родители были готовы к неформальному, живому контакту.

Таким образом, данная форма работы обеспечивает личностно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребёнком (вместе, на равных, как партнёров). При этом создается особая атмосфера, которая позволяет каждому ребёнку реализовать свою познавательную активность и любознательную. Все мы знаем, что активность детей связана с активностью, идущей от взрослого. В процессе такой активности формируются различные интеллектуальные умения, очень важные для обучения в школе – умение обобщать, сравнивать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ:

Список литературы

1. Волчкова, В.Н., Степанова, Н.В. Развитие и воспитание детей старшего дошкольного возраста: Практ. пос. для воспит. дет.садов [Текст] / В.Н. Волчкова, Н.В. Степанова. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2014. – 392 с.
2. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду [Текст] /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.-244-СПб.: Детство – ПРЕСС, 2014. – 155 с.
3. Крашенинников, Е. Е. Развитие познавательных способностей дошкольников: для работы с детьми 4-7-и лет: [Текст] / Е.Е. Крашенинников, О. Л. Холодова. – М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 75 с.
4. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации [Текст] / Под ред. Л. Н. Прохоровой. - М.: АРКТИ, 2015. - 64с.
5. Павлова, Л. Н. Раннее детство: познавательное развитие: метод. пособие [Текст] / Л. Н. Павлова, Е. Б. Волосова, Э. Г. Пилюгина. – М.: Мозаика-Синтез, 2000. – 152 с.
6. Поддьяков, Н. Н. Обучение дошкольников экспериментированию [Текст] / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 2014. - № 4. - С. 31.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/PR_1155.pdf
8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/

Участие – очное

Секция 1. «Методы и приемы организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников»

Баранова Наталья Михайловна
Экспериментирование как средство развития познавательной деятельности дошкольника

Дошкольники – прирожденные исследователи. И этому подтверждение их любознательность, постоянное стремление к эксперименту , желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации.

Задача педагога – не пресекать, а наоборот, активно помогать.

Н. Н. Поддьяков

Обоснование актуальности и перспективности опыта. Его значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Актуальность детского экспериментирования , как средства развития познавательной активности дошкольников для современного дошкольного образования определяется его направленностью на самостоятельное, практическое добывание знаний и практическое применение умений и навыков, а также возможностью его внедрения в процесс интеллектуального развития дошкольников , в ходе которого наряду с освоением дошкольниками базовых знаний и ключевых компетенций происходит многостороннее развитие растущей личности . Изучив теоретический материал по данному вопросу, я сделала вывод о том, что :

– необходимо углубить знания и изучить методики экспериментирования более углубленно , т. к. в настоящее время в связи с пересмотром приоритетных форм и методов обучения в дошкольном образовании преобладают именно методы, развивающие у детей способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции.

А таким методом и является экспериментирование . В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий , личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс.

К моменту поступления в первый класс ребенок должен уметь решать такие сложные задачи как :

– уметь видеть проблему и ставить вопросы;

– уметь доказывать;

– делать выводы;

–высказывать предположения и строить планы по их проверке. Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования , на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно . Это обусловлено многими причинами : это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности . Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений .

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника .

Условия формирования ведущей идеи опыта, условия возникновения, становления опыта

Ежедневно в своей практической деятельности мы , педагоги, сталкиваемся с приемами и методами изучения экологии. Нами было замечено, что в практике недостаточно широко используется метод экспериментирования . А ведь именно через экспериментирование , особенно старшем дошкольном возрасте , ребенок самостоятельно может вывести причинно-следственные связи рассматриваемого явления.

Проанализировав состояние воспитательно-образовательного процесса в нашем учреждении, мы пришли к выводу, что использование данного метода явно недостаточно в количественном и качественном эквиваленте используется в практической работе с детьми. Поэтому было решено обогатить знания и опыт по данному вопросу и разработать собственную методологическую основу по применению данного метода обучения с практическим введением его в деятельность .

В формировании моего педагогического опыта принимали участие воспитанники старшей логопедической группы № 4. В процессе развития у детей данной возрастной категории постепенно углубляются знания, развиваются умственные способности, формируется отношение к окружающему миру, происходит становление личности. В этом возрасте развивается память , закладываются основы мыслительной деятельности . Дети уже могут делать самостоятельные суждения, высказывать свое мнение. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Это ведет к появлению волевых усилий для достижения поставленной цели. Одним из мотивов может быть поиск ответов на свои вопросы, ведь дошкольники вступают в возраст «почемучек» . Теперь уже ребенок начинает понимать, что предмет не так прост, как ему казалось раньше, и начинает изучать предметы, пытаясь проникнуть в их устройство и сущность. Эту особенность детей я решила использовать в познавательном развитии дошкольников . Перед началом внедрения опыта работы в практическую деятельность с детьми мною был проведен мониторинг по интегративным областям в начале учебного года в результате, которого были выявлены следующие данные : у детей качественно снижены показатели логического мышления, дети с трудом понимают причинно-следственные связи рассматриваемого явления. Испытывают затруднения в самостоятельном анализе явлений, испытывают трудности в обобщении и анализе материала.

Теоретическая база

1. Дыбина, О. В. «Ребенок и окружающий мир» .

2. Дыбина, О. В. , «Система работы в средней группе детского сада» .

3. Дыбина, О. В. «Ознакомление с предметным и социальным окружением» , «Система работы в старшей группе детского сада» .

4. Дыбина, О. В. «Ознакомление с предметным и социальным окружением» , «Система работы в подготовительной группе детского сада» .

5. Дыбина, О. В. «Неизведанное рядом» .

6. Савенков, А. И. «Маленький исследователь : развитие познавательных способностей ».

7. Менщикова, Л. Н. «Экспериментальная деятельность » .

8. Куликовская, И. Э. «Детское экспериментирование » .

9. Мартынова, Е. А. «Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2 – 7 лет ».

Технология опыта. Система конкретных педагогических действий, содержание, методы, приемы воспитания и обучения

Термин «экспериментирование » понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.

Он выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Он может рассматриваться как форма организации педагогического процесса. Вместе с тем, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых .

В процессе опытно-экспериментальной деятельности с детьми , помимо непосредственно метода экспериментирования , использую также следующие методы :

– метод наблюдения относится к наглядным методам и является одним из основных, ведущих методов дошкольного обучения ;

– игровой метод, который предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами : вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом;

– элементарный метод – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. ;

– словесные методы обучения (рассказы воспитателя, рассказы детей; беседы) .

Формы работы с детьми :

– фронтальные;

– групповые;

– индивидуальные.

Принципы составления опыта :

1. Принцип научности :

– предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;

2. Принцип целостности :

– основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности ;

деятельности педагогов , детей и родителей.

3. Принцип систематичности и последовательности :

– обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач , развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников ;

– предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития ;

– формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.

4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания :

– предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка- дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему развитию ;

– обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.

5. Принцип доступности :

– предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми;

– предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников ;

6. Принцип активного обучения :

– предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности , в процессе которой они сами делают «открытия» , узнают новое путем решения доступных проблемных задач;

– обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников , способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.

7. Принцип креативности :

– предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности , инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

8. Принцип результативности :

– предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей .

Мной были разработаны : рабочая программа кружка «Знатоки природы» , проект «Исследователи природы» ; создана предметно-развивающая среда (детская лаборатория) ; серия занятий по детскому экспериментированию ; составлена картотека опытов с объектами «неживой» природы; картотека дидактических игр; перспективный план по циклам с учётом развития детей ; разработана диагностика, были предложены консультации, беседы, памятки, анкеты для родителей.

Анализ результативности

В начале проведения опыта работы мною были выделены ожидаемые

результаты :

– Вывести детей на более высокий уровень познавательной активности .

– Сформировать у детей уверенность в себе посредством развития мыслительных операций, творческих предпосылок и как следствие, развитие у детей личностного роста и чувства уверенности в себе и своих силах.

– Обогатить предметно – развивающую среду в группе .

– Пополнить научно-методологическую базу ДОУ по данному методу исследования.

Изучив имеющуюся методическую литературу по детской опытно-экспериментальной деятельности , я решила адаптировать практический материал к условиям нашего детского сада. Описанные выше технологии и методики, позволяют чётко скорректировать работу с каждым ребёнком и добиться положительной динамики развития . С целью реализации намеченных задач по использованию дидактических игр в ознакомлении детей с родным краем, а также с целью изучения проявлений детьми нравственных качеств, таких как трудолюбие, коллективизм, гуманность, патриотизм было проведено исследование. Вся работа с детьми построена с учётом их возрастных особенностей.

Совместная экспериментальная деятельность проводится один раз в неделю : с детьми старшей группы по 20 – 25 минут. Также ведется индивидуальная работа с детьми, проявляющими особый интерес к исследовательской деятельности , во второй половине дня.

Трудности и проблемы при использовании данного опыта

Дети 5-6 лет это «почемучки» , готовые к сотрудничеству со взрослыми. Им интересно самим или с помощью взрослого изучить предмет, обсудить его свойства, высказать свое мнение. В самом начале опыта дети испытывали затруднения в самостоятельном анализе явлений, недостаточно четко и грамотно формулировали свои мысли относительно заданной ситуации, испытывали трудности в обобщении материала.

В этих случаях именно метод эксперимента становится наиболее актуальным для развития познавательной активности дошкольников . Экспериментирование всегда ориентировано на самостоятельную деятельность ребенка – индивидуальную, парную или групповую, которую дошкольники выполняют в течение определенного отрезка времени. И эта деятельность всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения , а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей наук, творческих областей. Если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, это практический – конкретный результат, готовый к внедрению.

Данный инновационный педагогический опыт «Экспериментирование как средство развития познавательной деятельности дошкольника » может быть использован воспитателями других детских садов и родителями.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская деятельность учащихся выступает как современная образовательная технология, функционально позволяющая реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников.

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской деятельности и инициативы дошкольника. Научный поиск эффективных средств развития исследовательской деятельности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Исследовательская деятельность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской деятельности детей: развивающиеся возможности мышления, становление познавательных интересов, развитие продуктивной и творческой деятельности, расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром, становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности. Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской деятельности.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования, особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами, рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду. Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах «Детство» , «Развитие» , «Наш дом - природа» , «Детское экспериментирование» , «Ребенок в мире поиска» .

Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской деятельности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который проводился на базе МБДОУ № 188, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач. Несмотря на наличие в дошкольном учреждении «зон экспериментирования» , детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер.

Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и исследовательской активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как педагогического средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.

Наблюдается противоречие между потребностью в развитии исследовательской активности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.

Недостаточная разработка проблемы развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.

Целью данного исследования является разработка и апробация дидактических условий развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования.

Объект – исследовательская деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет – Процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Задачи, которые ставятся в ходе исследования:

1. Изучить и проанализировать научные подходы к проблеме развития исследовательской активности детей дошкольного возраста.
2. Выявить сущность экспериментирования как средства развития исследовательской активности дошкольников.
3. Разработать дидактические условия необходимые для развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста.
4. Диагностировать результаты развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования и учесть их на практике.
5. Теоретические подходы к проблеме развития исследовательской активности детей.

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований показал, что активность понимается неоднозначно: активность как усиленная деятельность (А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, П.Е. Кряжев) , как способность изменять окружающую действительность (Г. С. Костюк) , как совокупность инициативных действий субъекта (А. И. Крупнов, М.И. Лисина) , активность как характеристика индивида в качестве субъекта (В. А. Якунин, В.Г. Маралов, В.И. Лозовая, А.Г. Ковалев и др.) , как черта личности (В. И. Лозовая, В.С. Юркевич, Г.С. Арефьева) . В работе мы придерживаемся определения активности как ведущей характеристики человека как субъекта деятельности, проявляющей себя в инициативном, самостоятельном, творческом отношении к действительности, другим людям и самому себе (А. М. Матюшкин, В.Г. Маралов, В.А. Якунин) . Активность личности реализуется в состоянии готовности и стремления к самостоятельной деятельности, в выборе оптимальных путей достижения поставленной цели, получении адекватных результатов (А. В. Запорожец, М.И. Лисина, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы) .

Исследовательская активность как один из видов активности выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа, условием его выживания и развития в изменяющейся среде (В. С. Ротенберг, С.М. Бондаренко) . В главе рассматриваются понятия «исследовательское поведение» , «исследовательская деятельность» , «исследовательская активность» в их взаимосвязи (Л. М. Маневцова, Н.Г. Косолапова, Н.Н. Поддьяков) . На основе анализа современных подходов (А. Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э Куликовская, А.И. Савенков, Д.Б. Богоявленская) исследовательская активность может быть определена как выраженное стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.

Одним из ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное желание к познанию и исследованию мира. Исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития (Н. Н. Поддьяков, А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин) . А.М. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности. На основании проведенного анализа исследовательская активность ребенка рассматривается нами как настойчивое стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности.

Под исследовательской активностью мы понимаем творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.

Исследовательская активность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.) . Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации. Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причём это разнообразие стремится к постоянному расширению.

Исследовательская активность проявляется в опыте дошкольников и получает свое отражение в детском экспериментировании. Исследования (Н. Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, Л.А. Парамонова, Н.Е. Веракса, А.И. Савенков, О.В. Афанасьева) показывают, что детское экспериментирование можно определить как преобразующую деятельность дошкольников, в которой познаются свойства и качества объектов окружающего мира. В процессе экспериментирования изменяется сам ребенок и его отношение к миру (А. Н. Поддьяков, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса) . Как показал анализ научных данных, исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Анализ литературы (О. В. Дыбина, А.В. Усова, А.А. Бобров, А.Деметроу) показал, что исследовательская активность связана с освоением различных групп исследовательских умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании:

1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования;
2. (оборудования, инструментов) в экспериментировании;
3. Умения, связанные с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательского поиска в экспериментировании;

Проведенный анализ показал недостаточную эффективность практики развития исследовательской активности старших дошкольников и позволил выдвинуть предположение о том, что развитие данного вида активности в процессе экспериментирования будет возможным при соблюдении комплекса педагогических условий, направленных на совершенствование содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности, оптимизацию взаимодействия детского сада и семьи, обеспечивающего обогащение практики непрерывного детского экспериментирования, создание объединения взрослых и детей на основе интереса к совместным исследованиям, а также конструирование предметно-развивающей среды, стимулирующей исследовательскую деятельность детей по интересам.

2. Экспериментирование

Термин «экспериментирование» понимается нами как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.) , стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. В ходе опытной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности.

Цель экспериментальной деятельности. Углублять представления о живой и неживой природе. Учить самостоятельно проводить исследования, добиваться результатов, размышлять, отстаивать свое мнение, обобщать результаты опытов.

Знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л. А. Парамонова) . Взрослому, формирующему у детей знания, необходимо преодолевать монологический дидактизм.

Организацией осмысленной деятельности, в процессе которой детям предоставляется возможность открывать новые свойства предметов, их сходство и различия. Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности. И неслучайно. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это и накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят «Пробующий» характер.

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности.

1. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
2. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом дети получают те результаты, которые им заранее определили.

Первый вид экспериментирования имеет огромное значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся с различными свойствами объекта как с равнозначными, не выделяя «главные» и «неглавные» , включают эти объекты в различные системы. Процесс этот можно считать не только гибким, он к тому же обогащает «исследования» , творчески развивает. Однако этот вид экспериментирования, как отмечает Л.А. Парамонова, у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном уровне.

Решая задачи познавательного характера: педагог имеет возможность использовать экспериментирование не только в структуре занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой, но и в продуктивных видах деятельности; предполагает проблемные задачи (необязательно реальные) , направленные на формирование потребности решать их опытным путем.

Чтобы повысить интерес, педагогу предлагается ставить вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства материалов или предметов (глина и пластилин) , устанавливать причинно-следственные связи (снег и лед) , выдвигать предположения, делать выводы; совместно обсуждает предположения, помогает обобщать полученные результаты. Диалогический принцип в поисково-исследовательской деятельности весьма значим для развития познавательной активности. В тех случаях, когда оба процесса осуществляются в качестве монологических, как считает А.М. Матюшкин, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит. Собственно, об этом свидетельствуют и исследования Н.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.Л. Князевой: развитие поисковой деятельности у дошкольников происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Новизна этих способов, как отмечает Л.А. Парамонова, отличается субъективностью, т.е. деятельностью конкретных детей.

3. Условия развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Мир, в котором мы живем, сложен, многогранен и изменчив. Люди – часть этого мира – открывают для себя все новые и новые объекты, явления и закономерности действительности. При этом каждый человек вращается в рамках сформированного у него образа мира.

Образ мира – это сложная, целостная система знаний и представлений человека о мире вообще, о других людях, о себе, о своей деятельности. Это не застывшая система знаний. В процессе жизни каждого человека она постоянно меняется, наполняясь все новым содержанием.

Формирование образа мира – сложный и длительный процесс, который начинается с момента рождения человека и продолжается всю его жизнь.

Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться на первых порах к новым условиям своей жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, проявляющейся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире (по М.И. Лисиной) .

С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая, как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели) , предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (по А.Н. Леонтьеву) . Развитая познавательная деятельность свойственна взрослым людям.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которую мы рассматриваем как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

В познавательной сфере можно выделить три компонента:

1. Познавательные процессы. Сюда относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление.
2. Информация. Включает в себя опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира. Сюда же относятся источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития.
3. Отношение. Рассматривается как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира.

Все компоненты познавательной сферы теснейшим образом связаны между собой, они дополняют и определяют друг друга.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы.

Однако следует помнить, что процесс познания ребенка отличается от процесса познания взрослого.

Взрослые познают мир умом, дети - эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично, а у детей все наоборот. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет первостепенное значение в развитии познавательной сферы, ребенка в процессе формирования у него определенного мировоззрения, для развития его личности.

Отношение к миру формируется у ребенка только в процессе его жизни. Колоссальная роль в этом процессе принадлежит взрослым, ведь именно у них дети учатся, принимая все на веру и не требуя доказательств.

Ребенок при помощи взрослых познает мир, учится взаимодействовать с ним, старается полюбить его.

Перед школой у каждого ребенка должен быть сформирован первичный, элементарный образ мира, а также первичное глобальное отношение к нему. Необходимо, чтобы это отношение было:

познавательным – мир удивителен, полон тайн и загадок, я хочу их познать и разгадать;

бережным – мир хрупок и нежен, он требует к себе разумного подхода и даже охраны, я хочу защитить мой мир, ему нельзя вредить;

созидательным – мир так прекрасен, я хочу сохранить и приумножить эту красоту.

МБДОУ № 188, в котором проводилось данное исследование работает по программе «Радуга» , а значит просто необходимо обратиться к тем целям и задачам, которые ставит перед нами программа по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста.

Цель познавательного развития старшего дошкольника – развивать познавательные интересы, потребности и способности, самостоятельную поисковую деятельность на базе обогащенного сознания и сформированного эмоционально-чувственного опыта.

Предполагается, что к началу обучения в старшей группе у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

Познавательное развитие детей 6 – 7 лет нацелено на систематизацию и расширение представлений детей о предметах, явлениях природы и общественной жизни; активизацию самостоятельной поисковой деятельности; формирование познавательного, бережного, созидательного отношения к окружающему миру.

Из этого и вытекают задачи познавательного развития детей старшего дошкольного возраста:

1. Обогащать сознание содержательно-упорядоченными сведениями о мире.
2. Способствовать формированию в сознании целостной картины мира через постижение различных связей и зависимостей.
3. Способствовать формированию позитивного отношения к миру (познавательного, бережного, созидательного) .
4. Развивать и поддерживать активность, инициативность и самостоятельность в поисковой деятельности.

К концу дошкольного возраста у детей должен быть сформирован первичный, элементарный образ мира и глобальное, позитивное отношение к миру.

Старшего дошкольника отличает любознательность, которая ярко проявляется в активности, инициативности ребенка. Он задает познавательные вопросы, знает различные источники информации и владеет элементарными навыками их использования для реализации своих познава-

тельных интересов и потребностей.

«Детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности, с одной стороны, и один из видов познавательной деятельности с другой» Поддьяков Н.Н.

Экспериментирование – особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становлению у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие.

В процессе экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинаторные воздействия на объект, успешно выявляют его системно-образующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребёнка, в процессах социализации имеет исследовательская деятельность.

Осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Закрепление практических навыков и способов работы с различными объектами неживой природы способствуют формированию исследовательской активности детей, развитию самостоятельности.

Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. Ребенок в процессе экспериментирования чувствует себя взрослым, и сознание того, что он работает, как взрослый приносит ему радость, поддерживает интерес к экспериментированию.

Детей, даже самых маленьких, не нужно подталкивать к поиску, к проведению собственных исследований. Ребенку достаточно просто дать свободу для исследований и экспериментирования. Важно постоянно помнить: чем больше этой свободы, чем шире диапазон поисков, тем больше возможностей для развития психических процессов, творческих способностей. Постоянные «нельзя» , «не лезь туда» , «не тронь» способно серьезно помешать развитию детской любознательности.

Работа по развитию исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста строится в соответствии со следующими принципами дидактики: систематичности, последовательности, доступности, активности, открытости, в соответствии с учетом возрастных особенностей детей.

Развитие ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта познания способствует организация партнерской деятельности взрослого с детьми, где реализуется возможность проявить собственную исследовательскую активность.

Дети вовлекаются в работу добровольно, без принуждения. Поэтому материал подбирается так, чтобы его содержание привлекло ребенка, вызвало в нем желание экспериментировать самостоятельно, задавать новые вопросы и отвечать на них.

Работа по экспериментированию проводится по разным направлениям:

• опыты
• коллекционирование
• работа с картами-схемами

Работа по освоению временных отношений, дезорганизация работы идет по трем направлениям, каждое из которых представлено несколькими темами:

1. Живая природа – характерные особенности сезонов в разных природных климатических зонах, многообразие живых организмов, как приспособление к окружающей среде, в том числе животные и растения.
2. Неживая природа – свойства воздуха, воды, почвы, звука, веса, света, цвета, песка, глины.
3. Человек – функционирование организма, рукотворный мир: материалы и их свойства, преобразование предметов.

Все темы усложняются по содержанию, задачам, способам их реализации.

Подборки занимательных опытов и экспериментов с доступными иллюстрациями, представленные в группах старшего дошкольного возраста, побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Собственная исследовательская активность детей в большей степени связана с активностью, идущей от взрослого, поэтому именно на данном этапе нужно стремиться к тому, что бы что бы знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, становились достоянием самого ребенка.

Перед детьми ставятся всевозможные проблемные вопросы «почему?» , «зачем?» , «как?» , которые заставляют обращаться к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляя их сравнивать – различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обговаривает их идеи, предлагает свою версию ответа. Опытную проверку дети осуществляют индивидуально, парами, подгруппами или всей группой, в зависимости от типа или материала исследования.

Занятия проводятся один раз в неделю. Алгоритм подготовки к занятию структура занятия представлены в приложении 3. А ежедневная исследовательская деятельность проявляется в наблюдениях, свободной творческой деятельности, беседах, рассказах, играх.

Для обеспечения исследовательской активности детей в группе создана развивающая среда: яркие красочные физические карты мира, карта звездного неба, глобус, лупы, различные весы, посуда для опытов – колбы, мензурки, пробирки, тарелки, стаканы, ложки и др., познавательная детская литература, коллекции всевозможных материалов.

Развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается совокупностью следующих дидактических условий:

• поддержка и стимулирование взрослыми стремлений дошкольников к экспериментированию и создание необходимой для экспериментирования предметно-развивающей среды; процесс развития исследовательской активности предполагает целенаправленное включение старших дошкольников в ситуации (мини-исследования) , обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования, нарастание субъектных проявлений детей в экспериментировании; создание ситуаций обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска
• взаимодействие педагогов и родителей строится как совместная, взаимодополняющая деятельность, в которой каждый из субъектов в полной мере использует потенциал детского сада и семьи для обогащения практики непрерывного детского экспериментирования; позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в экспериментировании

Взаимодействие взрослых и старших дошкольников строится как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового» .

Все это ведет к развитию исследовательской активности детей.

4. Диагностирование, результатов знаний и умений детей по экспериментированию

В диагностировании знаний и умений по экспериментированию принимали участие две группы детей МБДОУ № 188: старшая и подготовительная, в составе 25 и 24 ребенка соответственно. Исследование проводилось на базе программы «Маленький исследователь» .

В соответствии с этой программой было выделено три уровня знаний: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень:

В экспериментировании ребенок осознанно выбирает материалы для заданного опыта. Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. Доводит дело до конца.

Формулирует в речи достигнут или не достигнут результат. Делает вывод.

Средний уровень:

В экспериментировании ребенок принимает активное участие при планировании деятельности совместно с взрослым. Видит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Самостоятельно готовит материал для опыта.

Может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.

Низкий уровень:

В экспериментировании ребенок выбирает материалы для заданного опыта с помощью взрослого. С трудом планирует предстоящую деятельность. Действует только с помощью взрослого. В процессе деятельности отвлекается, чтобы довести дело до конца, необходимо вмешательство взрослого.

Затрудняется в формулировке вывода.

Сводная таблица знаний умений по экспериментированию

Уровни старшая группа подготовительная группа

На начальном этапе исследования диагностика показала преобладание у дошкольников неустойчивой исследовательской активности ситуативного характера, что явилось следствием ограниченного опыта самостоятельного экспериментирования, недостаточного освоения необходимых исследовательских умений и интереса к решению проблем с помощью экспериментирования. Вместе с тем, наличие высокого уровня исследовательской активности свидетельствовало о потенциальных возможностях ее развития у старших дошкольников.

Конечный этап исследования показал, что проведенная работа дола хорошие результаты у дошкольников появился интерес к самостоятельному экспериментированию, о чем нам говорит резкое увеличение активности.

Заключение

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

Исследовательская активность старшего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством экспериментирования потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.

Анализ показал, что исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операционный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Развитие исследовательской активности в экспериментировании связано с освоением комплекса исследовательских умений:

1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования.
2. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.
3. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании.
4. Умения, связанные с осуществлением совместного исследовательского поиска в экспериментировании.

Проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании происходит успешно при этапном построении этого процесса, обеспечивающего развитие основных структурных компонентов исследовательской активности, постепенное вовлечение дошкольников в усложняющееся экспериментирование, возможность осуществления широкого самостоятельного исследовательского поиска.

Исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается гибким изменением позиции педагога от обучающе-организующей через направляюще-корректирующую к стимулирующей и поддерживающей самостоятельное экспериментирование детей.

Таким образом, взрослыми (воспитателем и родителями) поддерживается и стимулируется стремление дошкольников к экспериментированию с учетом направленности детских интересов и создается необходимая для экспериментирования предметно-развивающая среда.

В результате реализации разработанного комплекса дидактических условий произошло общее повышение уровня исследовательской активности детей в экспериментировании, нарастание эмоционально-субъектных, деятельностно-субъектных проявлений, что явилось подтверждением рациональности и эффективности педагогических подходов.

В целом проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании способствует становлению субъектной позиции в решении познавательных задач и взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, в исследовании была реализована его цель и решены поставленные задачи.

В заключении следует отметить, что проведенная экспериментальная работа позволяет наметить пути дальнейшего исследования. Необходимо изучить динамику развития исследовательской активности в экспериментировании в период дошкольном детства, выявить развивающий потенциал интегрированного подхода к развитию исследовательской активности.

Список литературы

1. Власова Н.Г. Игры экспериментирования и их место в воспитательно-образователь ной программе ДОУ. [Текст] // Информационно-методический и научно-педагогический журнал. - Приложение №4, 2001. - С. 24-36.
2. Гризик Т.И. Познаю мир [Текст] : Метод. рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга» . - М.: Просвещение, 2000. - С. 110-159.
3. Гризик Т.И. Познаю мир[Текст] :. - М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника» . - 2004. - 128 с.
4. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы [Текст] : игры-занятия для дошкольников. - 2-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
5. Дыбина О.В. Неизведанное рядом [Текст] : Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2005. -192 с.
6. Дыбина О.В. Рукотворный мир [Текст] : Игры-занятия для дошкольников. - 2-е изд., дополн. и испр. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
7. Дыбина О.В. Творим, изменяем, преобразуем [Текст] : Игры-занятия с дошкольниками. - 2-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.
8. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст [Текст] : Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 80 с.
9. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет [Текст] : тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий / авт. -сост. Е.А. Мартынова, И.М. Сучкова. - Волгоград: Учитель, 2012. - С. 214-330.
10. Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст] : методические рекомендации. / Под ред. Л.Н. Прохоровой. М.: АРКТИ, 2003. - 64 с.
11. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию[Текст] . // Вопросы психологии. 1991. №4. - С. 29-34.
12. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников[Текст] . -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998. - 28 с.
13. Поддьяков Н.Н. Проблемы психического развития ребенка [Текст] . // Вопросы психологии. 2001. №9. - С. 68-75.
14. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста [Текст] . Волгоград: Перемена, 1994. - 50 с.
15. Познавательно-исследовательские занятия с детьми 5-7 лет на экологической тропе [Текст] / авт. - сост. С.В. Машкова [и др. ] . - Волгоград: Учитель, 2012. - 174 с.
16. Радуга: Программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в дет. саду [Текст] / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др., сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 1997. - 224 с.
17. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста [Текст] // Под ред. О.В. Дыбиной. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.
18. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников [Текст] . СПб.: Питер, 2004. - 272 с.
19. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста [Текст] : Метод. пособие. СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 128 с.
20. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды[Текст] :. // Вопросы психологии. 1986. №1. - С.53-59.

Воздух – невидимка

Опыт1. «Воздух»

Перевернуть стакан вверх дном и медленно опустить его в воду. Стакан нужно держать очень прямо. Что получается? Попадает ли вода в стакан? Почему нет? В стакане есть воздух, он не пускает туда воду.

Опыт 2. «Пузырьки воздуха»

Опустите стакан в банку с водой, но держать его, немного наклонив. Что появляется в воде? Видны пузырьки воздуха. Откуда они взялись? Воздух выходит из стакана и его место занимает вода.

Опыт 3. «Ветер – это движение воздуха» .

В холодную погоду приоткройте дверь на улицу. Зажгите две свечи. Держите одну свечу внизу, а другую вверху, образовавшейся щели. Определите куда наклоняется пламя свечей. В комнате теплый воздух находится вверху, а холодный движется внизу. Там где двигаются и встречаются теплый и холодный воздух, появляется ветер. Ветер – это движение воздуха.

Опыт 4. «Ветер»

Прикрепить над батареями тонкие полоски бумаги. Открыть форточку. Какой воздух над батареями - теплый или холодный? Теплый воздух стремится вверх. Открываем форточку и впускаем холодный воздух с улицы. Два воздуха встречаются. Что тогда появляется? Ветер. Он заставляет двигаться полоски бумаги.

Опыт 5. «Волны»

Приготовить на столах миски с водой для каждого ребенка. В каждой миске –

свое море. Дети – это ветры. Они дуют на воду. Что получается? Волны. Чем сильнее дуть, тем выше волны.

Опыт 6. «Стакан-непроливайка»

Положи карту на стакан с водой. Придерживая карту рукой, быстро переверни стакан и убери руку: карта как-будто приклеилась к стакану.

Опыт 7. «Прыгающая монетка»

Положи на бутылку монетку и поставь ее в очень горячую воду. Монета подпрыгнет. Объем нагреваемого воздуха быстро увеличивается. Не умещаясь в бутылке, он с силой давит на монету.

Опыт 8. «В воде появляются пузырьки воздуха»

Рассмотрите губку. Что видите? Что в этих дырочках? Воздух. Что случится, если губку поместить в воду? В воде появятся пузырьки – воздух из дырочек будет выходить в воду.

Опыт 9. «Воздух имеет вес»

Положите на чашу весов надутый и не надутый шарики: чаша с надутым шариком перевесит.

Опыт 10. «Воздух не видим»

Воздух не имеет определенной формы, распространяется во всех направлениях и не имеет собственного запаха. Возьмите ароматизированные салфетки, корки апельсинов и предложите детям последовательно почувствовать запахи, распространяющиеся в помещении.

Волшебница – вода

Опыт 1. «Вода прозрачная»

Перед детьми стоят два стакана один с водой, другой – с молоком. В оба стакана положить ложечки. В каком из стаканов они видны, а в каком нет? Почему? Перед нами молоко и вода, в стакане с водой мы видим палочку, а в стакане с молоком нет. Вода прозрачная, а молоко нет.

Опыт 2. «У воды нет вкуса» .

Предложить попробовать воду через соломинку. Есть ли у нее вкус? Очень часто дети говорят, что вода вкусная. Дайте им для сравнения попробовать молоко или сок. Если не убедились, пусть еще раз попробуют воду. Необходимо доказать им, что у воды нет вкуса. Дело в том, что дети часто слышат от взрослых, что вода очень вкусная. Объясните, что когда человек хочет пить, то с удовольствием пьет воду, и говорит «Какая вкусная вода!» , хотя на самом деле ее не чувствует. А вот морская вода на вкус соленая, потому что в ней много разных солей. Ее человек пить не может.

Опыт 3. «У воды нет запаха»

Предложите детям понюхать воду и сказать, чем она пахнет. Как и в предыдущем опыте, из самых лучших побуждений они вас начнут уверять, что вода очень приятно пахнет. Пусть нюхают до тех пор пока не убедятся, что нет запаха. Однако подчеркните, что вода из водопровода может иметь запах, так как ее очищают специальными веществами, чтобы она была безопасна для здоровья.

Опыт 4. «Лед – твердая вода»

Принесите сосульки в помещение, поместив каждую в отдельную посуду, чтобы ребенок наблюдал за своей сосулькой. Дети должны следить за состоянием сосулек в теплом помещении. Обратите их внимание на то, что

сосульки постепенно уменьшаются. Что с ними происходит? Возьмите одну большую и несколько маленьких сосулек. Следите какая из них быстрее растает. Лед, снег - это тоже вода.

Опыт 5. «Пар - это тоже вода»

Возьмите термос с кипятком. Откройте его, чтобы дети увидели пар. Но нужно доказать, что пар – это вода. Поместите над паром стекло или зеркало. На нем выступят капельки воды, покажите их детям.

Опыт 6. «Вода – жидкая, может течь»

Дайте детям два стакана – один с водой, другой – пустой, и предложите аккуратно перелить воду из одного стакана в другой. Льется вода? Почему? Потому что она жидкая. Поскольку вода жидкая, может течь, ее называют жидкостью.

Опыт 7. «В воде одни вещества растворяются, другие не растворяются»

Возьмите два стакана с водой. В один положите обычный песок и просто попробуйте размешать его ложкой. Что получается? Растворился песок или нет? Возьмите другой стакан и насыпьте в него немного сахарного песка, размешайте его. Что теперь произошло? В каком из стаканов песок растворился? Предложите детям размешать в стакане акварельную краску. Почему вода стала цветной? Краска в ней растворилась.

Опыт 8. «Вода не имеет формы»

Предложите детям рассмотреть кусочек льда. Какой он формы? Изменит ли он свою форму, если мы опустим его в стакан, миску, положим на стол или ладошку? Нет он останется кусочком льда. А жидкая вода? Налейте воду в кувшин, тарелку, стакан, колбу, на стол. Что происходит? Вода принимает форму того предмета, в котором находится, а на ровном месте расползается лужицей. Значит жидкая вода не имеет формы.

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Учреждение №188 «Детский сад общеразвивающего вида»

1. Введение.

2. Актуальность темы.

3. Экспериментирование как средство познания окружающего мира в современном ДОУ.

4. Опытно-экспериментальная деятельность по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой

5. Анализ работы.

Библиография.

Приложения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1. Введение.
2. Актуальность темы.
3. Опытно-экспериментальная деятельность по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой
4. Анализ работы.

Библиография.

Приложения.

Самое лучшее открытие –

то, которое ребёнок делает сам.

Ральф У. Эмерсон,

философ.

1. Введение

Ребёнок рождается исследователем. Неутомимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребёнок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-видовыми, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

Современная педагогика считает, что детское экспериментирование наряду с игровой деятельностью является одним из главных и естественных проявлений детской психики. Детское экспериментирование рассматривается как основной вид деятельности в познании окружающего мира в период дошкольного детства. Поисковая активность, выраженная в потребности исследовать окружающий мир, заложена генетически. Задача взрослых лишь в том, чтобы создать условия для реализации этой активности. При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий, экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. Особенности деятельности экспериментирования были изучены в целом ряде исследований (Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, С.Л. Новосёлова, А.Н. Поддьякова).

1. Актуальность темы.

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы, и, что самое главное, недостаточной направленностью работы педагогов по данному виду деятельности. В программе Т. Н. Дороновой «Радуга», в соответствии с которой ведётся образовательный процесс в нашем дошкольном учреждении, недостаточное место отводится экспериментированию детей старшего дошкольного возраста.

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и, в первую очередь, умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными, творческими личностями.

Тема нашего исследования: « Опытно-экспериментальная деятельность как средство формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой».

Цель: теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования опытно-экспериментальной деятельности как средства формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: образовательный процесс в ДОУ.

Предмет исследования: возможности использования опытно-экспериментальной деятельности детей как средства развития познавательного интереса.

Гипотеза: если систематически использовать опытно-экспериментальную деятельность детей, то это будет способствовать развитию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Развивать познавательный интерес у старших дошкольников с помощью экспериментирования.

1. Экспериментирование как средство познания окружающего мира в современном ДОУ.

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется ещё один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования.

Слово «эксперимент» происходит от греческого и переводится как «проба, опыт».

«Современный словарь иностранных слов» содержит такое определение:

Эксперимент – это:

1. «научно-поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно - учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий»;
2. «вообще опыт, попытка осуществить что-либо».

«Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создаёт возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» («Краткая философская энциклопедия» 1994).

«Эксперимент…чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова – опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.». («Советский энциклопедический словарь», 1987).

Из приведённых выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1974).

Итак, как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведённых выше.

Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание «детское экспериментирование». Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет профессор, академик Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъяков. Его многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получении новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).
3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.
4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцирования и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей её полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания, о мире живой и неживой природы.

Идёт обогащение памяти ребёнка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения.

Развивается речь ребёнка, так как ему необходимо давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

Происходит накопление фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, способности преобразовывать какие-либо предметы или явления для достижения определённого результата.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребёнка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счёт повышения общего уровня двигательной активности.

Любовь детей к экспериментальной деятельности объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира.

Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все остальные, является единственно доступная ребёнку форма экспериментирования – манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идёт и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два - три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребёнок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока ещё не связанных между собою в какую-то систему. После трёх лет постепенно начинается их интегрирование. Ребёнок переходит в следующий период – любопытства, который при условии правильного воспитания ребёнка, переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребёнок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование. Он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: умение видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Формирование и развитие данных навыков требует систематической и целенаправленной работы педагога, направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.

Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществлении ребенок приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его; изменять это явление в том или ином направлении. Экспериментирование – это особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.

Как и любая деятельность, экспериментирование имеет свою структуру.

• Цели и задачи экспериментирования:

• Формировать у детей познавательный интерес к природе, развивать наблюдательность, мыслительную деятельность.
• Подводить детей к суждениям, умозаключениям, учить делать простейшие выводы, устанавливать причинно – следственные связи.
• Способствовать восприятию дошкольником целостной картины мира и основ культурного познания им окружающего мира.

• Содержание: информация об объектах и явлениях, предметах.

· Мотив: познавательные потребности, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс "Что это?", "Что такое?". В старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: "Узнать - научиться - познать"

• Средства: язык, речь, поисковые действия.
• Формы: элементарно-поисковая деятельность, эксперименты, опыты.
• Условия: постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных ситуаций.

• Результат: опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований.

Классификация экспериментов:

По характеру объектов, используемых в эксперименте:

• с растениями;
• с животными;
• с объектами неживой природы;
• объектом которых является человек.

По месту проведения опытов:

• в групповой комнате;
• на участке;
• в лесу и т.д.

По количеству детей:

• индивидуальные,
• групповые,
• коллективные.

По причине их проведения:

• случайные,
• запланированные,
• поставленные в ответ на вопрос ребенка.

По характеру включения в педагогический процесс:

• эпизодические (проводимые от случая к случаю),
• систематические.

По продолжительности:

• кратковременные (5-15 мин.),
• длительные (свыше 15 мин.).

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

• однократные,
• многократные, или циклические.

По месту в цикле:

• первичные,
• повторные,
• заключительные,
• итоговые.

По характеру мыслительных операций:

• констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),
• сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта),
• обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

- По характеру познавательной деятельности детей:

• иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты),
• поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

По способу применения:

• демонстрационные. Педагог проводит опыт.
• фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого.

Особенности руководства экспериментальной деятельностью дошкольника.

В современном ДОУ роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия . Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предположения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку). В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой - то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим, что будет, если…». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а пробует разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В подготовительной группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.

Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

Действие показывает педагог;

Действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно, что даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

Иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;

Действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

Действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;

Действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе. При выборе объекта надо учитывать его максимальное соответствие целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента, отдавая предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче.

Таким образом, в современном ДОУ детское экспериментирование имеет следующие особенности:

Экспериментирование понимается как особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

Экспериментирование является методом обучения, если применяется для передачи детям новых знаний;

Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира;

Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

Детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития;

Детское экспериментирование, по мнению Н.Н. Поддъякова, претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка.

3. Опытно – экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с неживой природой в МКДОУ д/с №12 «Берёзка» г. Пласт.

В связи с тем, что в программе Т.Н. Дороновой «Радуга», в соответствии с которой ведётся образовательный процесс в нашем дошкольном учреждении, недостаточное внимание отводится опытно-экспериментальной деятельности старших дошкольников, мы опирались на программу С.Н. Николаевой «Юный эколог». Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, ориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие. С.Н. Николаева предлагает следующие методы в работе со старшими дошкольниками:

1. Наблюдение за объектами природы;
2. Фиксация наблюдений всеми доступными способами;
3. Обсуждение увиденного;
4. Осуществление следующих видов деятельности: уход за обитателями зоны природы, моделирование явлений природы и т.д.;
5. Отражение впечатлений природы в различных формах игровой и художественной деятельности.

На начало работы с детьми подготовительной к школе группы нами была проведена диагностика по отношению детей к экспериментальной деятельности по методике «Маленький исследователь». Результаты диагностики показали, что предпочтения детей подготовительной к школе группы распределились следующим образом:

1 место – игровой уголок (40%)

2 место – уголок изодеятельности (26%)

3 место – чтение книг (20%)

4 место - уголок экспериментирования (14%)

Таким образом, экспериментирование у детей заняло последнее место.

Мы выявили уровень познавательного интереса дошкольников методом анкетирования по десятибалльной системе (В.С. Юревича). У диагностируемых дошкольников уровень познавательного интереса составил: высокий уровень -13%, средний уровень – 53%, низкий уровень – 34%. Нами была проведена диагностика уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью (по Ивановой А.И.). В результате проведённой диагностики мы получили следующие данные:

Высокий уровень – 15%;

Средний уровень – 55 %;

Низкий уровень - 30%.

С целью выявления уровня знаний детей об объектах неживой природы нами были составлены вопросы в соответствии с разделом программы С.Н. Николаевой «Юный эколог» - «Неживая природа». Результаты опроса оценивались по методике, предложенной Климовой Н.Р., Кривовой Л.И., Прохоровой Л.Н. На основании проведённой диагностики мы пришли к следующим результатам: высокий уровень – 30%, средний уровень – 45%, низкий уровень – 25%.

Таким образом, по результатам проведённых диагностик мы выявили, что дети проявляют слабый интерес к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности; дети недостаточно проявляли интерес к поисковой деятельности, у них отсутствует ряд навыков и необходимых умений для экспериментирования (умение ставить цель, выбирать необходимый материал, планировать свои действия с материалом); познавательный интерес выражен недостаточно; дети мало знают о свойствах и качествах объектов неживой природы.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости создания опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Цель нашей работы: теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования опытно-экспериментальной деятельности как средства формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Создать систему работы по опытно-экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
2. Развивать и повышать уровень познавательного интереса у детей подготовительной к школе группы с помощью экспериментирования.
3. Воспитывать любовь к миру природы посредством опытно-экспериментальной деятельности.
4. Формировать у детей экологические знания, экологическую культуру, любовь к экспериментированию.
5. Создать условия для самостоятельного применения полученных знаний.
6. Развивать совместно с родителями в детях самостоятельность, инициативность, креативность мышления через опытно-экспериментальную деятельность.

Для реализации вышеперечисленных задач нами был разработан план опытно-экспериментальной деятельности. (Приложение №3).

В нём рассматриваются познавательные блоки с соответствующей тематикой по изучению неживой природы через систему определённых форм и методов работы с детьми и родителями. В соответствии с тематикой данного плана опытно-экспериментальной деятельности, были разработаны конспекты непосредственной образовательной деятельности (приложение №8), разработана картотека опытов и экспериментов с детьми подготовительной к школе группы (приложение №2) и работа с родителями по опытно-экспериментальной деятельности дошкольников (приложение

№ 6).

В процессе формирования представлений об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста предложенная нами опытно-экспериментальная работа строится на следующих принципах:

1. Принцип развития отражает четкую ориентацию поисково-экспериментальной деятельности на развитие личности.
2. Принцип дифференциации и индивидуализации предполагает создание условий для полного проявления способностей каждого ребенка и своевременной воспитательно-образовательной работы.
3. Принцип природосообразности свидетельствует о том, что образовательный процесс соответствует как внутренней природе, так и внешним условиям.
4. Принцип диалогического общения как неотъемлемого условия взаимодействия субъектов опытно - экспериментальной деятельности, который отражает тесную связь между взаимной и встречной открытостью, искренностью, взаимопониманием воспитателя и ребенка, и проецирует установку на разумное усвоение предлагаемого материала.
5. Принцип доступности предусматривает осуществление опытно-экспериментальной деятельности с учетом особенностей возраста, подготовленности, а также индивидуальных особенностей и психического развития детей.
6. Принцип системности . Достижение цели обеспечивается решением комплекса задач оздоровительной, образовательной и воспитательной направленности с соответствующим содержанием, что позволяет получить прогнозируемый результат.
7. Принцип последовательности заключается в постепенном повышении требований в процессе опытно - экспериментальной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа с детьми в рамках образовательной деятельности педагогами дошкольного учреждения д/с № 12 «Берёзка» осуществляется с применением следующих форм и методов:

• наблюдения;
• путешествия;
• опыты;
• эксперименты;
• трудовая деятельность в природе;
• экскурсии;
• экологические лаборатории;
• экологические сказки;
• экологические праздники, досуги, викторины;
• природоохранные акции;
• моделирование (создание моделей);
• проекты;

• дидактические игры.

Наблюдение как метод экспериментально-исследовательской деятельности неразрывно связан с проведением непосредственно эксперимента. В процессе проведения опыта дошкольники наблюдают за изменением состояния веществ, их взаимодействием друг с другом. В результате проведения серии наблюдений дети фиксируют результаты эксперимента и делают выводы о полученных результатах.

В экспериментально - исследовательской деятельности путешествия эффективны при ознакомлении детей старшего возраста с физическими процессами в мире неживой природы, со свойствами веществ. Они позволяют детям «погрузиться» в интересный для них мир, узнать новое, размышляя над тем, что уже вошло в их опыт. В форме путешествий дети учатся выражать свое отношение к происходящему, погружаются в организованную взрослыми ситуацию: превращаются в «путешественников», «капельку воды», «огонёк», «песчинку» и т.д.

Организация и проведение путешествий напоминает подготовку театрального спектакля, но с существенным отличием: зрители отсутствуют, а число участников неограниченно.

Основу исследовательской деятельности составляют опыты и эксперименты. В процессе экспериментирования дети познают окружающий мир, знакомятся с объектами неживой природы, познают физические законы существования материи. Для выполнения этих целей нами была разработана картотека опытов и экспериментов (приложение №2) и конспекты образовательной деятельности по экспериментированию детей подготовительной к школе группы. (Приложение №9).

Трудовая деятельность в природе . Важнейшим показателем бережного и заботливого отношения к растениям и животным является желание детей принимать активное участие в уходе за ними. Дети учатся осознавать, что уход направлен на удовлетворение потребностей растений (в воде, тепле, солнце, и др.). Каждый организм живет, растет, развивается, если для этого имеются соответствующие условия. Постепенно дети прослеживают и полностью начинают понимать зависимость жизни и состояния растений от труда человека.

Экскурсии позволяют осуществить экспериментальную деятельность в естественных, природных условиях. Так, например, изменение состояния песка при взаимодействии его с водой, мы можем проследить во время дождя на прогулке. Или осуществить сравнение свойств песка, глины и земли непосредственно на участке детского сада. Проведение экспериментов в ходе экскурсии способствует образованию первичных представлений о взаимосвязях в природе, формирует представления об объектах и явлениях неживой природы. Экскурсии способствуют развитию наблюдательности, сенсорных способностей, возникновению интереса к природе. (Приложение № 11).

Экологические лаборатории. Лаборатория − новый элемент развивающей предметной среды. Она создается для развития у детей познавательного интереса, интереса к исследовательской деятельности и способствует формированию основ научного мировоззрения. В то же время лаборатория − это база для специфической игровой деятельности ребенка (работа в лаборатории предполагает превращение детей в ученых, которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения по разной тематике). Исследования, которые дошкольники проводят в лаборатории, формируют у детей уважение к научной деятельности и доверие к науке. Выделение под лабораторию отдельного помещения позволяет проводить разнообразную исследовательскую деятельность, в том числе и самостоятельную. На дверях лаборатории вывешивается табличка с названием и эмблемой. Эмблему и название лаборатории дети могут придумать вместе с воспитателем. Оформление лаборатории не требует больших дополнительных затрат. В зависимости от размера помещения в лаборатории могут быть либо только небольшие столики, либо столики со стульчиками. Здесь же размещаются стеллажи (полки) для оборудования и материалов. На подоконниках можно поставить ящики с растениями для наблюдений.

Моделирование в опытно-экспериментальной деятельности дошкольников обеспечивает успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.

Учитывая психофизиологические особенности старших дошкольников, используем разные виды моделей:

1. Предметные модели, воспроизводящие структуру и особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений.

2.Предметно-схематические модели . В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов – макетов.

3. Графические модели (графики, схемы и планы) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений.

Демонстрацию модели используем после предварительного ознакомления детей с объектом природы при помощи других методов, обеспечивающих живые представления, о его признаках, свойствах, связях и отношениях: наблюдение, исследование, опыт, экспериментирование.

Метод проектов. Специфика метода проектов заключается в том, что педагогический процесс накладывается на процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, педагогическое воздействие осуществляется в совместной деятельности взрослого и детей и опирается на их личный опыт. При проблемном обучении ребенок систематически включается в поиск решения новых для него вопросов и ситуаций, вызывающих интеллектуальное затруднение, происходит активизация мыслительной деятельности, формирование подвижности и вариативности мышления. Проблемная ситуация служит также и мотивационным условием, и эмоциональным средством воздействия на личность ребенка. Активное включение детей в исследовательский и творческий виды деятельности побуждают к сотрудничеству, поддерживают их стремление контактировать с педагогом. Дети активно соучаствуют в процессе отбора информации, поиска путей решения проблемы, при этом внутри проекта, на каких-то этапах могут осуществлять исследовательскую, продуктивную, игровую деятельности, но все они являются связанными между собой компонентами единого плана, исполнение которого ведет к созданию общего продукта. Появление материального социально-значимого продукта является обязательным условием проектной деятельности с детьми (Приложение №13).

Стихи о воде, воздухе, песке способствуют развитию эстетического вкуса у детей и воспитанию любви к природе. (Приложение №5).

Экологические сказки. В программе «Радуга», по которой работает наше дошкольное учреждение, широко используются познавательные сказки для ознакомления детей с окружающим миром. Разработчики программы «Радуга» предлагают использовать сказки, придуманные воспитателями для экологического воспитания дошкольников. Несколько сказок предложено в методических рекомендациях к программе. Это сказки о листовичках и о деревьях. Дети переживают за героев сказок, следят за их действиями, встречами с их друзьями и врагами, охотно подключаются к рассуждениям о листовичках, которые попадают в различные ситуации, и предлагают варианты выходов из них. Детям очень нравятся имена героев этих сказок, они с удовольствием их рисуют, лепят. Сказки помогли дошкольникам узнать много нового об обитателях леса, расширить экологические представления о лесном сообществе. Мы придумали для своих воспитанников множество других экологических сказок с целью ознакомления детей с миром неживой природы. Составляя такие сказки, соблюдали следующие принципы:

В сказках действуют реальные вещи, предметы, объекты природы, которые наделяются несвойственными им человеческими способностями (речью, мыслями, поступками и пр.);

Главное - вызвать у детей любовь, интерес, положительное отношение к героям сказки, ведь если малышам будет симпатичен герой, то они легче и лучше усвоят все, что с ним будет связано.

Особенность таких сказок заключается в том, что все проблемы, приключения героев связаны с познанием реальных предметов, явлений и закономерностей нашего мира. У дошкольника после прослушивания сказок возникает желание увидеть эти явления или объекты природы на прогулке, экскурсии, рассказать о них родителям и другим детям, сделать что-то самим, чтобы помочь природе. Дошкольники сами с удовольствием создают сказки. В них отражены интересы детей и их познавательная направленность. (Приложение №12) .

Экологические праздники способствуют закреплению и систематизации полученных в ходе экспериментально-исследовательской деятельности знаний, создают у дошкольников положительный эмоциональный настрой. Это, например, такие праздники, как «Здравствуй, зимушка-зима», «В гостях у королевы Воды». (Приложение №4 ).

Природоохранные акции - это социально - значимые мероприятия, которые проводятся в ДОУ его сотрудниками и детьми, где возможно участие родителей. Акции, как правило, приурочены к каким-либо датам, событиям, имеющим общественное значение, поэтому они имеют широкий резонанс, большое воспитательное воздействие на дошкольников, служат хорошей экологической пропагандой среди родителей. Например, нами проводились следующие акции:

• природоохранная акция «Берегите воду!»;
• «Посади дерево»;
• «Сделаем лес чистым».

В ходе проведения данных акций дети совместно с родителями участвовали в экспериментальной деятельности, связанной с тематикой акции, а именно: изучение свойств воды, фиксацией роста дерева. В результате проведения этих акций у детей формировалось созидательное, бережное отношение к природе.

Использование дидактических игр в экспериментально-исследовательской деятельности является важным фактором повышения познавательного интереса старших дошкольников. Дидактическая игра способствует развитию познавательных способностей, получению новых знаний, их обобщению и закреплению. Дидактическая игра служит обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умение сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Игры с природным материалом всегда вызывают у детей живой интерес, желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, песок, глина, земля, вода - все это используется в работе с детьми при организации и проведении дидактических игр. Такие игры позволяют воспитателю проводить их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой, при этом закрепляются знания детей об окружающей их среде, формируются мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, классификация) и наряду с этим воспитывается любовь к природе и бережное отношение к ней. (Приложение № 8).

В опытно-экспериментальной деятельности с детьми подготовительной к школе группы очень эффективно используется ИКТ. В век информатизации дети с увлечением знакомятся с миром природы и её объектами с помощью современных технологий, что, безусловно, способствует более глубокому пониманию материала. Нами была разработана серия презентаций по ознакомлению детей подготовительной к школе группы с миром неживой природы, её объектами и явлениями. (Приложение № 10).

Основная задача родителей и воспитателей – поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого условия. С целью активного привлечения и объединения совместных усилий педагогов и родителей по повышению у дошкольников познавательного интереса, был разработан план работы с родителями для развития в детях самостоятельности, креативности мышления через опытно-экспериментальную деятельность. (Приложение №6) и цикл консультаций для родителей по экспериментированию детей (Приложение №7).

Ведётся активная работа с родителями воспитанников с помощью современных технологий. На сайте МКДОУ д/с №12 «Берёзка» были размещены консультации для родителей: «Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников» и «Эксперименты с водой».

Необходимо стремиться к тому, чтобы дети не только получали новую информацию об объектах своих исследований и экспериментов, но и делали маленькие открытия. В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в нашем дошкольном учреждении эксперимент соответствует следующим условиям:

1) максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними.

2) безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов.

3) показ только существенных сторон явления или процесса.

4) отчетливая видимость изучаемого явления.

5) непосредственное участие ребенка в проводимом эксперименте.

В нашем дошкольном образовательном учреждении приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе, любознательности ребенка и проводится в увлекательной форме. Эксперимент в детском саду позволяет знакомить детей с конкретными исследовательскими методами, с различными способами измерений, с правилами техники безопасности при проведении эксперимента. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений, полученных в специально организованных видах деятельности, и создают новый продукт - постройку, сказку, насыщенный запахами воздух и т.п. Так эксперимент связывает творческие проявления с эстетическим развитием ребенка.

Таким образом, ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы (физическими явлениями и законами) занимает особое место в системе разнообразных знаний об окружающем, поскольку предмет ознакомления присутствует, оказывает свое влияние и непрерывно воздействует на развитие ребенка. Включая его в процесс поиска причины того или иного физического явления, мы создаем предпосылки формирования у него новых практических и умственных действий. Результатом детского экспериментирования является приобретенный опыт видения предметов и явлений, развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарного запаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм.

С целью развития детского экспериментирования в подготовительной к школе группе был оборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий. Материалы, находящиеся в уголке экспериментирования, распределяются по разным разделам, которые расположены в доступном для свободного экспериментирования месте и в достаточном количестве. Материал, находящийся в уголке экспериментирования, должен соответствовать среднему уровню развития ребенка. Необходимо также иметь материалы и оборудование для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на одаренных детей и детей с высоким уровнем развития.

Задачи уголка экспериментирования:

• развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение);
• формирование умений комплексно обследовать предмет.

Состав и структура уголка экспериментальной деятельности.

Компонент дидактический	Компонент оборудования	Компонент стимулирующий
Схемы, таблицы, модели с алгоритмами выполнения опытов; Серии картин с изображением природных сообществ; Книги познавательного характера, атласы; Тематические альбомы; Коллекции - мини-музей (тематика различна, например: "Часы бывают разные", "Изделия из камня".	Материалы распределены по разделам: «Юный физик»: Лупа, стекло, магнит, железо, резина; Технические материалы: гайки, болты, гвозди, винтики, шурупы, конструктор и т.д.; Утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева и т.д.; Разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и т.д.; «Юный химик»: колбы, пробирки, песок, глина, земля, красители: пищевые и непищевые: гуашь, акварельные краски и др.; «Юный биолог»: «зелёный уголок», семена растений, гербарий, шишки, спил деревьев, ракушки, мох, хвоя и т.п.; «Юный географ»: Глобус, коллекция камней, песок, глина, земля, разные виды почвы; Прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, свечи, сито, воронки, половинки мыльниц, формы для льда; приборы-помощники: песочные часы, лупы, резиновые перчатки.	Мини-стенд "Почемучка "; Схемы и модели проведения опытов; "Почемучка", от имени которого моделируется проблемная ситуация.

В уголке экспериментальной деятельности выделены:

1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.);

2) место для приборов. Место для хранения материалов (природного, "бросового");

3) место для проведения опытов;

4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.)

Опытно-экспериментальная работа с детьми направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений. Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:

1. О природных явлениях (явления погоды, круговорот воды в природе, движение солнца, снегопад) и времени (сутки, день - ночь, месяц, сезон, год).
2. Об агрегатных состояниях воды (вода - основа жизни; как образуется град, снег, лёд, иней, туман, роса, радуга).
3. О свойствах сыпучих веществ (песка, глины, земли). Сравнение физических свойств этих веществ.

4. О свойствах твёрдых веществ (камней, пенопласта, железа, олова, магнита и т.п.).

Эксперимент состоит из следующих этапов:

• постановка вопроса проблемного характера, обусловливающего цель работы;
• инструктаж технический и организационный;
• постановка опыта;
• фиксация результатов (проводится одновременно с выполнением работы);
• выводы, отвечающие на поставленный вопрос.

Во время совместного экспериментирования мы с детьми ставили цель, совместно с ними определяли этапы работы. В ходе деятельности учили детей выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа: Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировали предположения детей, помогали им схематически отразить ход и результаты опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам: О чем вы думали? Что получилось? Почему? Мы учили ребят находить сходства и различия между объектами. По окончании серии экспериментов мы обсуждали с детьми, кто из них узнал что-то новое, зарисовывали схему общего эксперимента. В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Дети активно участвовали в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание экспериментировать дома: исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы. В ходе нашего опыта мы убедились в том, что экспериментирование как игра по определенным правилам так увлекает дошкольника, что и после окончания эксперимента он переносит его в свободную игровую деятельность. Любимым местом в группе стал уголок экспериментирования, в котором может продолжаться детская игра в исследование. Здесь проявляется избирательность интересов ребенка: одного не оторвать от опытов с магнитами, другой увлечен взаимодействием с природным материалом, а третий экспериментирует с компасом. Игры в исследование, по нашему мнению, способны перерасти в реальное творчество. И при этом вовсе не важно, открыл ли ребенок что-то принципиально новое или сделал то, что всем давно известно. У ученого, решающего проблемы на переднем крае науки, и у малыша, открывающего для себя еще малоизвестный ему мир, задействованы одни и те же механизмы творческого воображения. Особенно это наглядно было видно, когда мы знакомили детей с сезонными изменениями в природе, что открыло широкие возможности для детского экспериментирования. Как много интересного происходит с водой и воздухом осенью, зимой, весной, летом: идет дождь, холодает, замерзают лужи, тают сосульки. Ребенку хочется понять, что же это за необычные и так сильно меняющиеся объекты, что с ними происходит. Поздней осенью и зимой особенно было интересно наблюдать за различными состояниями воды. Дети еще не знают, что лед, снег, дождь, пар - все это вода. Попробуем поиграть так, чтобы они сами сделали такой вывод. Начать лучше всего с чтения детской литературы, описывающей, как может выглядеть вода - в реках, озерах, морях, на катке, в чайнике и т.д. Обсудить их с ребенком, вспомнить, какую воду и где они видели у озера, дома, понаблюдать за замерзанием воды, ее таянием, сосульками, лужами. С наступлением холодов проводили простой опыт. Готовили вместе несколько мисочек с сильно окрашенной водой и ставили их на ночь на улицу. Утром, обнаружив, что вода превратилась в лед, спрашивали у детей, кто подменил ваши мисочки. Очень важно, чтобы они сами пришли к выводу, что холод заморозил воду. Выясняем, навсегда ли она такой останется, наблюдаем за ее таянием. Этим самым, подводим детей к выводу, что при похолодании вода замерзает, при потеплении - тает.

Важнейшая особенность детского экспериментирования состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания рождают новые вопросы. Наличие этих двух тенденций делает эксперимент ведущим методом «деятельностного» познания ребенком явлений неживой природы.

В игровой форме дошкольник делает первые шаги по освоению экспериментального метода естественных наук, а главное, в нем развивается любознательность и вкус к познавательной деятельности.

Работа по повышению познавательного интереса детей с помощью опытно-экспериментальной деятельности строится в обязательном сотрудничестве с родителями воспитанников. Работа с родителями ведётся в следующих формах:

• индивидуальные рекомендации и консультации по проведению опытно-поисковой работы в домашних условиях;
• оформление стендов «Юный учёный»;
• семейный клуб «Мы - юные учёные» с ведением диспутов, семинаров, симпозиумов, дискуссий, круглых столов и т.п.;
• интерактивная игра;
• проведение родительских собраний;
• совместные экскурсии;
• совместные собрания и конференции;
• совместные досуги, КВН и экологические праздники;
• совместная работа по созданию предметно-развивающей среды в ДОУ и на его участках;
• открытая непосредственно-образовательная деятельность по экспериментированию с привлечением родителей.

В процессе работы по формированию познавательного интереса у детей подготовительной к школе группы, используя в обучении опытно-экспериментальную деятельность, мы увидели, что первоначальные результаты диагностики изменились. По методике «маленький исследователь» (отношение детей к экспериментальной деятельности) мы получили следующие результаты:

1 место – уголок экспериментирования (39%);

2 место – чтение книг (23%);

3 место – изодеятельность (22%);

4 место – игровой уголок(16%).

Мы можем проследить следующую динамику в отношении детей к экспериментальной деятельности:

Отношение детей к экспериментальной деятельности.

На начало эксперимента:

Диаграмма 1

Диаграмма 2

После эксперимента:

Таким образом, наблюдается изменение предпочитаемого вида деятельности у дошкольников. В начале нашей работы экспериментирование в шкале предпочитаемого вида деятельности у детей занимало последнее место, то по окончании нашей работы экспериментирование стало занимать первое место.

Повысился и уровень познавательного интереса детей подготовительной к школе группы. Он составил: высокий уровень - 63%, средний уровень– 37%. В работе по формированию познавательного интереса мы можем увидеть следующую динамику:

Уровень познавательного интереса детей.

На начало эксперимента:

После эксперимента:

В результате проведённой нами работы, повысился общий уровень знаний детей о неживой природе.

Высокий уровень – 55%;

Средний уровень – 45 %;

Низкий уровень - 0%.

Повысился и уровень овладения детьми познавательной деятельностью (по А.И. Ивановой). Мы это можем увидеть в следующих диаграммах:

На начало эксперимента:

Уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью.

По окончании эксперимента:

Динамику общего уровня знаний детей о неживой природе мы можем увидеть по следующей диаграмме:

Уровень знаний детей об объектах неживой природы.

На начало эксперимента:

Диаграмма 2

После эксперимента

Таким образом, в процессе опытно - экспериментальной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста мы можем увидеть следующие изменения:

• повысился уровень познавательного интереса дошкольников. На начало проведения работы: высокий – 13%, средний -53%, низкий – 34% . По окончании нашей работы уровень познавательного интереса составил: высокий – 63%, средний -37%.
• Повысились личностные характеристики дошкольников (проявление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать ее с другими и т. д.);

• У детей проявился ярко выраженный интерес к объектам и явлениям природы.

Все живые организмы имеют равное право на жизнь.

• многие дети научились проводить простые и усложнённые опыты, исследования объектов неживой природы, в дальнейшем они будут с пользой для себя заниматься поисковой деятельностью.

Анализ работы.

Данный опыт работы по опытно-экспериментальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста позволяет нам сделать следующие выводы:

• повысился уровень познавательного интереса дошкольников. На начало проведения работы: высокий – 13%, средний -53%, низкий – 34% . По окончании нашей работы уровень познавательного интереса составил: высокий – 63%, средний -37%. (Приложение №1).
• возросли исследовательские умения и навыки детей (умение видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки, причины и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);
• усовершенствовалось речевое развитие детей (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь, умение вести диалог);
• повысились личностные характеристики дошкольников (проявление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать ее с другими)
• знания детей о неживой природе стали более полными, содержательными и конкретными. У детей проявился ярко выраженный интерес к объектам и явлениям природы. Ребята узнали особенности природы родного края.

• дети стали бережно, гуманно относиться к природе, стремиться к правильному поведению по отношению к миру природы.
• дети стали постепенно овладевать навыками экологически безопасного поведения в природе.
• дети научились вести наблюдения за объектами неживой природы, объяснять связи и цепочки в природе, выполнять Законы общего дома природы:

В природе все взаимосвязано.

В природе ничто никуда не исчезает, а переходит из одного состояния в другое.

• многие дети научились проводить простые и сложные опыты, исследования объектов неживой природы, в дальнейшем они будут с пользой для себя заниматься поисковой деятельностью.

Что я слышу - забываю,

Что я вижу – помню,

Что я делаю – понимаю.

Конфуций

Литература

1.Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е. М.: «Советская Энциклопедия»,1987.

2.Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. М.,1994.

3. Возрастная психология: Курс лекций / Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардин,

Н.В. Лаврова. - М.: Просвещение, 1965.-295с.

4.Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М., 2004.

5.Иванова А.И. Живая экология. М.,2006.

6.Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников //Ребенок в детском саду. 2003.№3. С.4-12.

7.Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста.- ЛИНКА-ПРЕСС, 2007.

8.Махмутов М.М. Проблемное обучение.-М.:1975

9.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2002.

10.Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М.,2002.

11.Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в детском саду / Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И и др.- М.: Просвещение, 1997.

12.Программа воспитания и обучения детей в детском саду / отв. ред.

М.А. Васильева. М., 2007.

13.Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. №1. с.6.

14.Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.- М., 1996.

15.Рогов Е.И. Психология познания М., 1998.

16.Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду.- М.: изд. дом «Карапуз», 2001.

17.Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание, 2007. №6. С.13-16.

18.Щукина Г.и. Проблема познавательного интереса в педагогике. М..1971.

19.Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.,1975.

20.Гризик Т.И. Познаю мир. Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга». – М.: Просвещение, 2000. – 160с.

21.Егоренко Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников, 2001.

22.Прохорова Л.Н. Экологическое воспитание дошкольников: Практическое пособие под ред. 2003.

23.Соломенникова О.А. Экологическое воспитание в детском саду: 2005.

24.Чернякова В.Н. Экологическая работа в ДОУ. ТЦ Сфера 2010.- 144с.

Приложение.

1. Приложение №1 – Диагностика развития познавательного уровня детей подготовительной логопедической группы
2. Приложение №2 – Картотека опытов и экспериментов;
3. Приложение№3 –План опытно-экспериментальной деятельности;
4. Приложение №4 – Экологические праздники и досуги;
5. Приложение № 5 – Стихи о воде, о природе, о явлениях неживой природы;
6. Приложение№6 – Работа с родителями по опытно-экспериментальной деятельности дошкольников;
7. Приложение №7– Консультации с родителями по опытно-экспериментальной деятельности детей.
8. Приложение №8– Картотека дидактических игр по экспериментированию дошкольников;
9. Приложение №9 – Конспекты непосредственно-образовательной деятельности;
10. Приложение №10 – Презентации к занятиям;
11. Приложение №11 – Картотека экскурсий.
12. Приложение № 12 – Экологические сказки.
13. Приложение № 13 – Фотоматериалы.
14. Приложение №14 – Проекты по опытно-экспериментальной деятельности.