Организация самостоятельной деятельности детей. Анализ самостоятельной игровой деятельности детей

Введение 2

1. Теоретическое обоснование 4

1.1. Понятия «самостоятельная деятельность», «самостоятельность».

1.2. Условия формирования самостоятельной детской деятельности в ДОУ:

1.2.1. Построение предметно-развивающей среды, способствующей само- деятельности ребенка.

1.2.2. Метод проектов, как средство стимулирования детской самостоятельной деятельности.

1.2.3. Предоставление детям достаточного времени для самостоятельной деятельности.

1.2.4. Переориентация педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную.

1.2.5. Опора на систему детской деятельности.

2. Практическая часть 17

2.1. Создание оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности в ДОУ:

2.1.1. Формы методической работы по овладению педагогами содержанием образовательного процесса с учетом Федеральных государственных требований.

2.1.2. Инновационной подход к организации предметно-развивающей среды в ДОУ.

2.1.3. Использование в ДОУ метода проектирования.

2.1.4. Взаимодействие ДОУ и семьи по проблеме создания условий для самостоятельной детской деятельности.

Литература

Приложения

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 15 Еманжелинского муниципального района

Челябинской области

Опыт работы на тему:

«Создание в ДОУ оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности детей с учетом

ФГОС дошкольного образования»

Исполнитель: Нецветаева Т.В.,

старший воспитатель

Еманжелинск, 2015 г.

Введение 2

1. Теоретическое обоснование 4

1. Понятия «самостоятельная деятельность», «самостоятельность».
2. Условия формирования самостоятельной детской деятельности в ДОУ:

1. Построение предметно-развивающей среды, способствующей само- деятельности ребенка.
2. Метод проектов, как средство стимулирования детской самостоятельной деятельности.
3. Предоставление детям достаточного времени для самостоятельной деятельности.
4. Переориентация педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную.
5. Опора на систему детской деятельности.

2. Практическая часть 17

2.1. Создание оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности в ДОУ:

2.1.1. Формы методической работы по овладению педагогами содержанием образовательного процесса с учетом Федеральных государственных требований.

2.1.2. Инновационной подход к организации предметно-развивающей среды в ДОУ.

2.1.3. Использование в ДОУ метода проектирования.

2.1.4. Взаимодействие ДОУ и семьи по проблеме создания условий для самостоятельной детской деятельности.

Выводы

Литература

Приложения

Введение

Общество всегда давало заявку на формирование самостоятельной, творческой личности: одно дело - формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое дело - формировать человека-созидателя, активного строителя жизни своей и общества. Однако большая часть исследований, проведенных в этом направлении, связана с изучением формирования самостоятельной деятельности у младших школьников, подростков, студентов. Дошкольный возраст, по сути, выпадает из поля актуальных исследований. Что касается работ практического плана, предлагающих методику педагогической поддержки самостоятельной деятельности дошкольников, то их фактически нет вообще. В работах выделяются многочисленные условия, влияющие на становление самостоятельности, однако выделяются они достаточно формально, как максимальный перечень (очевидно, что влияние может оказывать очень многое - от типа нервной системы самого ребенка до особенностей семейного взаимодействия). На самом деле задача исследователя должна состоять в том, чтобы выделить те факторы, опора на которые способствовала бы становлению детской самостоятельной деятельности в условияхДОУ.
О значимости проблемы свидетельствует и то, что самодеятельность детей дошкольного возраста провозглашалась одним из основных принципов развития практически с самого начала становления отечественной системы дошкольного образования. Еще в 1919 году в Инструкции по ведению очага и детского сада было заявлено, что «основой детского сада и очага должны быть самодеятельность детей, свободное их творчество, игра». Однако попытки реализовать эту идею в рамках концепции «свободного воспитания» обернулись неудачей, так как предоставленный сам себе ребенок был лишен необходимых условий для собственного развития и соответственно не мог его полноценно реализовать. Обучение ребенка также не всегда могло обеспечить становление самостоятельной детской деятельности: обучающие методики, будучи очень высокого качества, применялись в рамках господствующего тогда «дизъюнктивного» (А.Брушлинский) подхода и часто ограничивались формированием у ребенка определенных действий (умений, навыков), не предполагая специального создания условий для обобщения и широкого переноса опыта полученной деятельности. В результате полученный ребенком богатый опыт не обобщался, реально (вне занятий) не применялся и в итоге так и не становился достоянием самого ребенка, то есть не работал на его развитие.
Современный подход к решению проблемы становления самостоятельной деятельности дошкольников указывает на то, что проблема действительно крайне сложна, существующая модель становления самостоятельной деятельности, которая предполагает переход от самостоятельной работы в заданных педагогом условиях на основании алгоритма деятельности при полностью или частично организованной деятельности через уменьшение доли

компонента организованности к самостоятельной творческой деятельности, представляет собой, на наш взгляд, несколько механистический подход. При совершенно прозрачном механизме такого перехода остается неясным его мотивация; понятно, как осуществляется такой переход, но совершенно непонятно, почему и зачем он осуществляется. Что заставляет ребенка переходить от более простой алгоритмизированной деятельности к более сложной творческой? Мотивационная составляющая такого перехода остается неразработанной, а это значит, что на практике организация подобной работы чревата тем, что идеальное создание условий может не обеспечить желаемого перехода, потому что самому ребенку он объективно не нужен. В дошкольном возрасте ни «свободное» воспитание ребенка, ни его активное обучение, ни поступательное уменьшение организованности деятельности не обеспечивают автоматически становления детской самодеятельности. Очевидно, что она должна строиться на иных принципах.

Объект исследования: процесс самостоятельной деятельности.

Предмет исследования : условия необходимые для организации самостоятельной деятельности.

Гипотеза исследования: для развития самостоятельной детской деятельности не достаточно ограничиться лишь созданием соответствующих материальных условий.

Цель исследования : выявить и создать в ДОУ условия, стимулирующие самостоятельную деятельность детей с учетом ФГОС ДО.

Теоретическая часть

Самостоятельная деятельность предполагает выстраивание собственной деятельности в соответствии со своими потребностями и интересами и ее реализацию с учетом наличных условий, то есть развитие детской деятельности, в том числе и ведущей. Именно эти моменты западают сегодня в работе ДОУ, о чем свидетельствует вся система организации работы. Реальные условия в ДОУ часто не предполагают практической реализации деятельности, возникающей по инициативе самого ребенка и отвечающей его потребностям и интересам. Стандартно в условиях ДОУ компоненты деятельности (как вершки и корешки в известной сказке) оказываются разделены между ребенком и педагогом: за педагогом - мотивационный и целевой компоненты деятельности, за ребенком - освоение способов действий. Как совершенно справедливо отмечал Л.А.Венгер, «взрослые учат детей не деятельностям, а только действиям», то есть привычная регламентированность детской деятельности приводит к тому, что нарушается ее структура: этапы возникновения мотива и постановки цели выпадают из нее, так как полностью берутся на себя воспитателем. Даже если у ребенка возникает мотив какой-либо деятельности (например, желание играть, стремление к этой деятельности у детей очевидны), его ожидают проблемы на следующих структурных этапах реализации этой деятельности. Стало быть, в рамках традиционного педагогического процесса ребенок выступает субъектом деятельности лишь наполовину, поскольку при приобщении его в условиях ДОУ к разным видам деятельности он фактически не мотивирован на их реализацию, не ставит самостоятельных целей, а лишь отчасти (по итогам проводимой с ним работы) вооружен способами действий. В педагогическом процессе ДОУ бессубъектная деятельность представлена весьма широко. Уделяя максимум внимания решению задач обучения и воспитания, педагоги активно организуют деятельность детей, направляют и регулируют ее. Однако зачастую это приводит к тому, что подобная организованная деятельность не переходит на уровень самостоятельной, а значит, не получает условий для собственного становления. Таким образом, встает крайне важная и сложная задача - вернуть деятельности ее целостность и единство. Это непременное и обязательное условие становления самостоятельной деятельности.

Что же это такое - самостоятельность? Как ни странно, ответ на этот вопрос отличается у разных людей. Для одних людей это поступки, которые человек совершает сам, без посторонней помощи и подсказки. Для других - способность рассчитывать только на свои собственные силы. Для третьих - возможность не зависеть от мнения окружающих, свободно выражать свои мысли, чувства. Кто-то скажет, что самостоятельность - это умение распоряжаться собой и своим временем по своему усмотрению. А для кого-то она означает необходимость ставить перед собой такие задачи, которых раньше никто не ставил, и самому их решать. Самостоятельность – это ценное

качество, необходимое человеку в жизни, воспитывать его нужно с раннего детства.

Все эти оценки верны, они ясно говорят о самостоятельности человека, отмечают зрелость личности. Но можно ли так сказать о малыше двух-трех-четырех лет? Вряд ли. Ни одно из этих определений безоговорочно нельзя отнести к ребенку в силу многих причин, и прежде всего возраста. Что же получается : те психологи, которые утверждали, что полная самостоятельность у детей невозможна, были правы? И да и нет. В вопросе о самостоятельности можно найти как положительные, так и отрицательные стороны.

Положительные стороны самостоятельности: самостоятельность запрограммирована в любом ребенке, наступит время, она обязательно проявится сама собой, тогда педагогам и родителям нужно будет только направлять ее в нужное русло; самостоятельность нужно не просто поощрять, к ней надо готовить: заниматься с ребенком, помогать ему на первых порах во всем, постепенно доверяя все больше и больше; поскольку у ребенка еще недостаточно развита самооценка - ее заменяет мнение взрослых, особенно родителей («А мама сказала так!»), - то первые проявления детской самостоятельности необходимо стимулировать. Но самооценка тесно связана с таким качеством, как самокритичность, которая считается противоположностью самостоятельности. Ведь самокритичность - это постоянные сомнения в правильности своих действий, поступков, мнений, то есть постоянная неуверенность. А неуверенность в себе подавляет самостоятельность. Однако самокритичность является спутником адекватной самооценки, так как позволяет контролировать и корректировать свои поступки.

Следует отличать самостоятельность от упрямства. Самостоятельность говорит о том, что ребенок готов к преодолению трудностей, то есть у него есть воля. Упрямец же слабоволен, он не может отказаться от принятого решения, когда этого требуют ситуация и здравый смысл, даже если он видит, что решение неправильно и приведет к негативным последствиям.

Упрямство проявляется и в желании делать все наперекор взрослым: на все просьбы он говорит: «Нет» - и делает все наоборот. Ребенок зачастую говорит «нет», чтобы утвердить себя. Причем это касается практически всех областей его жизни – еды, прогулок, игр, купания, сна и т. д. Родителям и педагогам кажется, что они терпят поражение, что все, что было достигнуто в предыдущий период, идет насмарку, но это не так. Ребенок таким образом - через противостояние - постепенно строит свою личность, становится индивидуальностью.

Специалисты определяют самостоятельность таким образом:

• умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;
• умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;
• умение осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности;
• умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат);
• умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности;
• умение переносить известные способы действий в новые условия.

Самостоятельность развивается постепенно, и начинается этот процесс достаточно рано. Отметим наиболее важные этапы и возрастные периоды для становления этого важнейшего человеческого качества.

Часть психологов "точкой отсчета" определяют 1-й год жизни малыша. С 1 года (или даже с 9 месяцев) до 3-х лет появление самостоятельности считают основной задачей этого возрастного периода. Так, с 9-17 месяцев дети начинают самостоятельно пить из кружки, а с 12-20 месяцев - пользоваться ложкой. Другие же психологи утверждают, что самостоятельность в ребёнке проявляется с 2-х лет, когда малыш двигается самостоятельно и сам оперирует предметами.

Сначала ребёнок воспринимает свою самостоятельность как отделение от матери. Годам к трём дети уже активно передвигаются, взаимодействуют с предметами и людьми (с 3-5 лет проявляют желание одеваться самим; понимают, что могут взаимодействовать с другими детками, а также показывают свои желания родителям ("хочу"/"не хочу")). Они готовы не только освоить самостоятельность, но и делают попытки её отстоять.

Существует даже такое понятие, как кризис 3-х лет, когда ребенок то и дело заявляет: "Я сам!". В этом возрасте он все хочет делать сам, без помощи взрослого. Но на этом этапе самостоятельность является лишь эпизодической характеристикой детского поведения.

К концу начальной школы самостоятельность становится относительно устойчивой особенностью личности ребенка.

Подростковый возраст - когда ребенок отделяется от родителей, стремится к независимости, самостоятельности, "хочет, чтобы взрослые не лезли в его жизнь".

Как видим, предпосылки развития самостоятельности складываются в раннем возрасте, однако лишь начиная с дошкольного возраста, она приобретает системность и может рассматриваться как особое личностное качество, а не просто как эпизодическая характеристика детского поведения.

К концу подросткового возраста при правильном развитии самостоятельность формируется окончательно: ребенок не просто умеет что-то делать без посторонней помощи, но и брать ответственность за свои поступки, планировать свои действия, а также себя контролировать и давать оценку результатам своих действий. Подросток начинает осознавать, что самостоятельность не означает полной свободы действий: она всегда удерживается в рамках принятых в обществе норм и законов, и что самостоятельность - это не любое действие без посторонней помощи, но действие осмысленное и социально приемлемое.

Самостоятельность подразумевает:

• заботу о своих нуждах (начинается с пользования бутылочкой, ложкой, кружкой);
• выбор по своему желанию (осуществляется очень рано);
• принятие решений самостоятельно (вначале проявляется в мелочах: выбрать одну из двух вещей);
• способность нести ответственность за решения, поступки (появляется при постановке понятия "нет/нельзя" и в знании установленных родителями последствий, в их недопущении, а также в соблюдении некоторых аспектов безопасности);
• постановку целей (начинается с планирования распорядка дня, последовательности действия, изменений своего поведения).

Некоторые психологи разделяют детскую самостоятельность на 3 основы:

1. самостоятельность действий;
2. житейская самостоятельность;
3. учебная самостоятельность.

Признаками правильной детской самостоятельности специалисты называют: отличительные от стихийного поведения действия; обязательное накопительное развитие самостоятельности с возрастом; прохождение основных этапов развития (проявление самостоятельности в обычной обстановке; самостоятельное поведение в новых, но близких условиях; самостоятельные действия в любой ситуации). Самостоятельность может проявляться не только в инициативе действий, но и в упрямстве, самоволии, шалостях и непослушании. Она же позволяет ребёнку открыть мир для себя, познать свою собственную личность. Достаточный уровень самостоятельности будет одним из критериев готовности ребёнка к школе. Если говорить о маленьких детях, то к ним более приемлемо использовать следующее определение самостоятельности: "это способность себя занять, способность чем-то заниматься самому какое-то время, без помощи взрослых".

Какие же условия необходимо создать в ДОУ для самостоятельной детской деятельности?

1 . Построение предметно-развивающей среды взрослыми должно позволять организовать как совместную, так и самостоятельную деятельность детей.

В этом случае среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Но самое главное - она работает на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.

От того, какая среда окружает ребенка до поступления в школу, во многом зависит его интеллектуальное, физическое, нравственное и эстетическое развитие. Изучением влияния среды на обеспечение социокультурного становления дошкольников в отечественной педагогике посвящены работы многих исследователей (Н.А.Ветлугиной, Г.Н. Пантелеева, В.Б. Чумичевой, Л.М.Клариной, В.А. Петровского, С.Л. Новоселовой, Н.А.Коротковой, Т.Н. Дороновой, Н.А. Рыжовой и др.). Рассматривая вопросы, связанные с оформлением группового помещения детского сада, нередко авторы обращают внимание на тот факт, что подчас во всех возрастных группах бытует одна и та же организация игровых уголков с одним и тем же составом игрушек и их расстановкой, справедливо подчеркивая неправильность сложившейся ситуации. В настоящее время вновь наблюдается повышенный интерес практиков к обновлению предметной развивающей среды группового помещения, базирующийся на осознании того факта, что среда развития ребенка в детском саду – это не только набор изолированных тематических уголков и зон, где происходит заданный педагогом учебный процесс подготовки детей к обучению в школе. Прежде всего, это «среда обитания» ребенка-дошкольника, в которой он находится значительную часть времени, и где может реализовать собственные потребности и интересы. Осуществление образовательного процесса в

группах предполагает рациональную организацию предметно-пространственной среды, отличающейся доступностью и функциональностью материалов и пособий, предназначенных для детей, обеспечение условий для самореализации детей с разным уровнем развития. Это, как справедливо подчеркивает заведующий лабораторией «Игры и игрушки» ФИРО кандидат психологических наук Н.А.Короткова, особенно важно для поддержки содержательной самостоятельной деятельности старших дошкольников.

При проектировании воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями для успешной реализации целей и задач основной общеобразовательной программы ДОУ, а главное развития у детей интегративных качеств необходимо обеспечить интегративных подход и к организации развивающих центров активности детей (см. Приложение № 1).

Интеграция развивающих центров активности детей обеспечивает процесс связности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность познавательно-речевой, физической, художественно-эстетической и социально-личностной сфер развития ребенка в образовательном процессе.

Дети развиваются наилучшим образом тогда, когда они действительно увлечены процессом обучения. Тщательно продуманная среда развития сама побуждает детей к исследованию, активности, проявлению инициативы и творчества, то есть способствует развитию у них интегративных качеств.

При этом воспитатели:

Имеют представление о зоне актуального развития и проектируют зону ближайшего развития каждого ребенка;

Формируют обстановку и предоставляют материалы для развития;

Ставят перед каждым ребенком и перед группой в целом цели развивающего характера, учитывая интересы, способности и потребности каждого;

Поддерживают в детях самостоятельность, естественную любознательность, инициативу, активность в освоении окружающей действительности.

На основе такого подхода дети:

• активно развиваются, усваивая информацию об окружающем мире в ходе игр и др. видов детской деятельности;
• проходят через закономерные стадии развития;
• обеспечены социальным взаимодействием направленным на эмоциональное и когнитивное развитие.

Инновационность подхода к организации среды развития ребенка определяется актуальностью интеграции не только образовательных областей,

Определенных ФГОС ДО, но и необходимостью организации центров активности на принципах развития и интеграции.

Обогащение и содержательная интеграция центров активности предметно-пространственной среды, обладающей разносторонним потенциалом активизации, способствует активному включению ребенка в образовательный процесс, является одним из значимых психофизиологических механизмов перевода игры в учебную деятельность с целью формирования интеллектуальных, личностных, физических качеств, познавательной, социальной мотивации ребенка к развитию, самореализации.

Помимо принципа интеграции при организации предметно-развивающей среды необходимо учитывать следующие принципы:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей - установление контакта между ними. Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы "сверху", или "над", а ребенок - "снизу". Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее можно обозначить как "рядом", "вместе". При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции - общения с ребенком на основе пространственного принципа "глаза в глаза". Это предполагает стремление воспитателя приблизиться, "спуститься" к позиции ребенка, а также создание условий, при которых ребенок может "подняться" до позиции воспитателя. Для этого подойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так называемая "растущая мебель". Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществления контакта с ребенком. У каждого человека чувство комфортности при общении с другими связано с субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно удаленное от других и, наоборот, позволяющее осуществлять более тесные контакты.

Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия - творцами своей личности и своего здорового тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия - легкие геометрические модули, обтянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства. Одна из

стен может стать "рисовальной стеной творчества". На ней дети могут рисовать цветными мелками, углем или фломастерами, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины. Для самых маленьких детей (2-4 лет) подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с помощью кнопок, "липучек" или петель с пуговицами могут преобразовываться (бабочка "пересаживается" с травы на цветок, птица "улетает" в небо, дерево перемещается от домика к берегу реки. Такие действия ребенка позволяют ему не только преобразовывать окружающую среду, но и способствуют развитию его мелкой моторики.

Принцип стабильности-динамичности развивающей среды. В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения цветовой и звуковой среды. Это вариативное использование предметов (например, мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного конструктора). Это и полифункциональное использование помещений (спортивный комплекс "мини-стадион" может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке).

Можно менять "фоны", изменять обстановку до неузнаваемости, наполняя ее эмоционально насыщенным "детским" содержанием: "волшебная", "корабельная" или "марсианская" комнаты; спортивный канат выглядит как "хобот" слона, на стене нарисованы "загадочные растения" и пр.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом стабильности-динамичности и более широко раскрывает именно динамичность. Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу. В детском саду должны быть следующие функциональные помещения, которыми могут пользоваться дети: физкультурные; музыкальные; театральные; лаборатории; "кабинеты" (с книгами, играми, головоломками, диафильмами, слайдами и т. д.); творческие мастерские, конструкторские; прачечные и др. Устройство этих помещений должно создавать разный эмоциональный настрой, т.е. становиться "таинственным", "страшным", "магическим", "волшебным", "фантастическим" и т.д. Иными словами, "пространство" позволяет ребенку не только осваивать истину, но и "уходить" от нее в фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости "гасить" такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Здесь помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для релаксации (расслабления). Это и "уголки уединения", и уютная комната (уголок) с мягкой мебелью и другими элементами, способствующими отдыху. Желательно, чтобы в детском саду была "гостиная для взрослых", куда имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональное напряжение, которое испытывает педагог в своей нелегкой профессиональной деятельности, неизбежно влияет на общий эмоциональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их эмоциональное благополучие.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство (кроватка со стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только ему, фотографии его семьи и т. д.).

Проект среды учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа "Я". Этому способствует наличие разновеликих зеркал, подвижных зеркал разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспонирования детских работ, в котором отводится место каждому воспитаннику независимо от уровня его достижений в рисовании, лепке и т. п.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с "элементарных кирпичиков", своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами. Поэтому важно разместить в интерьере не громоздкие "классические" произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т. д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представление об основах графического языка и о различных культурах - восточной, европейской, африканской. Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов

из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров.

Принцип открытости - закрытости. Этот принцип представлен в нескольких аспектах.

Открытость Природе - такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация "зеленых комнат" - маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями - деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных - кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей "взрослой" живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия "Мой дом", в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего "Я", собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия).

Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Кроме того, при построении среды необходимо учитывать возрастные особенности детей при реализации каждого из принципов, раскрытых в предыдущих разделах настоящего параграфа.

На сегодняшний день для всех однозначно, что современных детей надо учить по-новому. Это диктует современная социально-политическая ситуация, стремительные изменения современного мира, и наши дети должны быть к этому готовы. «Новая школа - это школа, где ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому.
Новая школа - это центр взаимодействия как с родителями, так и с социумом»
Цитата: «…важнейшими качествами личности становятся инициативность,

способность творчески мыслить и находить нестандартные решения…» Основы этих качеств закладываются и развиваются в дошкольном детстве. Как показывают исследования, эти способности с возрастом падают, что приводит к снижению учебной мотивации, а в дальнейшем к неумению адаптироваться к социальной жизни.
Все вышесказанное говорит об актуальности вопроса развития детской познавательной активности. Поэтому педагоги всех образовательных учреждений должны учить детей конкретным способам познания мира, развивать познавательные способности детей и воспитывать желание детей добывать знания самостоятельно.
Стремление к постижению мира заложено в ребёнке на биологическом уровне, но его нужно развивать. И повезет тому ребенку, в котором живущие рядом взрослые пробудят познавательный интерес к окружающему миру. Если нет, то ребенок будет развиваться на более низком уровне. Поэтому, нам, педагогам и родителям, необходимо так построить педагогический процесс, чтобы он дал наибольший результат в познавательном развитии воспитанников.
Все это привело нас к выводу о том, что необходимо искать и применять более эффективные средства воспитания и обучения, которые служат развитию познавательных способностей детей. Одним из перспективных методов является метод проектирования.

Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность детей, приучает действовать самостоятельно, планировать работу, доводить ее до положительного результата, проявлять инициативу и творчество. В проекте дети изучают объект с разных сторон, все его характеристики, то есть формируется целостное видение картины изучаемого объекта.

Поэтому, вторым оптимальным условием для организации самостоятельной детской деятельности является особая организация непосредственной образовательной деятельности (НОД), которая становится рабочим инструментом для приобретения ребенком практического опыта реализации той или иной деятельности. Организация обучающего процесс таким образом, чтобы ребенок являлся его активным участником, а не пассивным наблюдателем.
Очень часто детскую тягу к познанию мира не развивают, а притупляют, преподнося во время организованной образовательной деятельности готовые истины, готовые выводы и обобщения, вместо того, чтобы ребенку самому исследовать, экспериментировать, наблюдать, ощущать, сравнивать, анализировать, видеть результаты своих маленьких экспериментов, спрашивать у взрослых о том, что делать дальше или где это узнать, искать материал по своему изучаемому объекту дома, в детском саду или в других социальных объектах, делать самостоятельные выводы по мере своих способностей, получать какой-либо результат.

Часто взрослые используют форму прямого обучения. Им легче самим рассказать детям определенные сведения, чем организовать процесс самостоятельного детского исследования. Такое обучение можно назвать, пассивным т.е. ребенок пассивно слушает, запоминает (а иногда и не запоминает), но сам в активном изучении объекта не участвует, и шансы ребенка развить высокую познавательную активность снижаются.
Установлено, что постоянные ограничения самостоятельной деятельности ребенка в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые негативно сказываются на способности развиваться и обучаться в дальнейшем в школе. Чтобы познавательный интерес ребенка был высоким, нужно, чтобы он сам был активным участником педагогического процесса.
Конечно, это он будет делать под умелым педагогическим руководством взрослого, который будет не подменять ребенка, а направлять.
В детском саду этот процесс организовать легче, чем в школе, потому, что здесь дети находятся продолжительное время, и процесс обучения не ограничен организованной образовательной деятельностью. Однако, если организованной образовательной деятельности не будет вовсе - современный ребенок может не получить необходимого опыта деятельности, но если работа педагога ограничится только организованной образовательной деятельностью - ребенок так и не научится применять полученный опыт в деятельности. Поэтому организация содержательной организованной образовательной деятельности любой тематики - это только полдела.

Вторая (а по значимости первая) необходимая половина - это предоставление достаточного времени для активного присвоения этого опыта и построения самостоятельной деятельности детей на его основе. Поэтому в конце организованной образовательной деятельности мы обязательно предоставляем достаточное время для самостоятельной деятельности детей, когда ребенок активно присваивает это новое содержание. Этот элемент работы представляет собой вещь достаточно очевидную, но в то же время можно констатировать, что ни в педагогическом процессе ДОУ, ни в программах, ни в обучающих методиках он специально не прописан и на практике не реализуется. Мы смещаем акцент и обращаем внимание не только на качество организованной образовательной деятельности, но и на формирование у детей интегративных качеств, которые проявляются в самостоятельной детской деятельности.

Четвертое условие необходимое для формирования самостоятельной детской деятельности, выделяемое нашим исследованием, особая позиция педагогов в рамках реализации педагогического процесса, связанная с переориентацией педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную. В ходе нашего исследования было выявлено, что большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной деятельностью детей.

Последнее условие : опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности (когда для продолжения одной деятельности ребенок с необходимостью обращается к другой и затем возвращается к исходной); это способствует тому, что деятельность формируется как целостная и единая: стандартно в условиях ДОУ

компоненты деятельности разделены между ребенком и педагогом, становление системы деятельности позволяет преодолеть этот разрыв.

Практическая часть

Создание оптимальных условий для организации самостоятельной деятельности детей в нашем дошкольном учреждении мы начали с реализации годовых задач: изучения примерной основной образовательной программы «От рождения до школы» (Н.Е. Веракса) и создания условий для ее внедрения, поскольку в самостоятельной деятельности ребенок закрепляет опыт деятельности, полученный во время организованной образовательной деятельности. В ходе исследования нам было важно связать обучение с жизнью.

Реализовывать годовые задачи мы начали с составления плана-графика мероприятий по внедрению ФГОС ДО.

Следующим шагом было создание творческой группы по разработке основной образовательной программы МКДОУ д/с № 15 с учетом ФГОС ДО.

На заседаниях творческой группы в течение учебного года были разработаны рабочие программы по всем возрастным группам.

В ходе теоретических семинаров, организованных в форме «педагогических чтений», в течение учебного года педагоги знакомились с содержанием карт освоения примерной образовательной программы «От рождения до школы», давали анализ усложнения программного содержания по возрастным группам.

На совете педагогов № 2 (декабрь 2013 г.) был изучен Приказ № 1155 от 17.10.2013 г. МИНОБРНАУКИ Российской Федерации «Об утверждении Федерального государственного стандарта дошкольного образования», педагоги.

В примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы», доработанной в соответствии с ФГОС ДО, нашли отражение инновационные разработки организации образовательного процесса в ДОУ. В программе пишется, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Правильно организованное обучение при этом предполагает построение обучающего процесса таким образом, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания, а не являлся пассивным наблюдателем - это условие может быть выполнено только в случае организации педагогом оптимальных условий для самостоятельной детской деятельности.

Поэтому, следующим оптимальным условием для организации самостоятельной детской деятельности является особая организация образовательной деятельности . Для этого необходимо искать и применять более эффективные средства воспитания и обучения, которые служат развитию познавательных способностей детей. Одним из перспективных методов является метод проектирования .

Тематика и содержание проектов могут быть очень разнообразны. В младших группах проекты короткие, простые. Например, «Грузовик». В течение дня малыши в игре обследуют части грузовика, назначение этого вида транспорта, назначение колес. Проводят опыт: поедет ли грузовик без одного колеса? и т.д. В старших группах проекты сложнее. Они изучают физические тела и явления природы, растения и действия людей, предметы рукотворного мира и др.
Тему исследования подсказывают сами дети, стоит только не пропустить, что именно им интересно:
Почему в холодильнике холодно?
Почему звезды не падают?
Почему кошка мяукает?
Где растёт пирожное?
Почему радуга цветная?
В нашем ДОУ практикуются детские творческие, исследовательские проекты.

В 2010г. к детям санаторной группы пришел в гости Незнайка и сообщил, что ему скоро в школу, а он не знает где она находится. В ходе экскурсии в школу выяснилось, что Незнайка не знает правил дорожного движения, так была сформулирована проблема проекта: помочь Незнайке, научить его

19безопасному поведению на улице. Для реализации проекта дети разбились на творческие группы: пешеходы, водители, инспектора ГИБДД и началась детская исследовательская деятельность. «Пешеходы» решили помочь Незнайке, изготовив «Азбуку пешеходов», инспектора ГИБДД готовили коллекцию костюмов – «Дорожный ералаш», «водители» делали макет микрорайона. Заключительным мероприятием проекта стал «Праздник нашей улицы», на котором дети презентовали для Незнайки продукты своей деятельности, изготовленные самостоятельно.

В 2011 г. в год, был объявлен годом Космоса, дети старшей группы взялись за исследовательскую работу над проектом «Это чудо – космос», результатом их работы стали оформленные в группе планетарий и мини-музей космоса, часть его экспонатов дети изготовили в самостоятельной деятельности.

Итогом реализации досугово-познавательным проекта «Масленица-широкая» (ответственный- Маврова А.Н., музыкальный руководитель) стало создание в ДОУ мини-музея народного быта, экспонаты музея приносились детьми из дома, каждый ребенок рассказывал про принесенный им экспонат. В данный момент мы работаем над досугово-творческим проектом «Фабрика звезд» (ответственный – Симичеева С.В., воспитатель подготовительной группы). В первый день открытия «Фабрики звезд» прошел в форме дифеле костюмов, подготовленных детьми совместно с родителями, и их презентации. Во второй день состоялся конкурс «На лучшего танцора», дети самостоятельно придумывали танец и подбирали костюмы, отражающие задуманный образ. В третий день дошкольники демонстрировали свои вокальные данные в конкурсе «На лучшего певца», песни для исполнения дети так же придумывали самостоятельно. На четвертый день «Фабрики звезд» дети показали свои актерские способности в разных видах театра. Закончилась работа над проектом отчетным концертом «Фабрики звезд», который дети показали воспитанникам средней группы.

Большая работа была проделана педагогическим коллективом по разработке варианта развивающей среды, стимулирующей самодеятельность детей в ДОУ.

Для поддержки самостоятельности детей в рамках ведущей деятельности была создана особая предметно-игровая среда - самодельные макеты («Зоодворик» (2 мл.гр.,), макеты «Микрорайона» (2 мл.гр, средняя, подготовительная, санаторная), «Город-пригород», «Аквариум» (средняя группа), «Джунгли», «Сказки А.С. Пушкина» (санаторная группа), макет планетария (старшая группа) . Возможность организации сюжетов, идущих от инициативы самого ребенка в игровом пространстве, соответствующем его замыслам и представлениям, обеспечивает подлинно развивающий характер такой среды, способствует формированию у детей универсальной способности к построению новых целостностей различного типа (Л.Парамонова), обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности, делая их для ребенка осмысленными и необходимыми.
Игровой макет, создаваемый самими детьми с помощью педагога, позволяет организовать игру на разные темы и сюжеты, предметно-игровую среду в соответствии с замыслами и предпочтениями ребенка, в том числе связанными с его возрастными особенностями (стремление к реалистической игрушке к концу дошкольного возраста), организовать структурно сложные сюжетные игры, удобен для организации игр, продолжающихся в течение длительного времени (игра в среде, создаваемой ребенком здесь и сейчас чаще всего разрушается и не возобновляется). Макет позволяет ребенку найти максимально комфортное для него место в ходе общей совместной деятельности (одни дети активно развивают сюжет, действуя игрушками или реализуя ролевые диалоги, другие комментируют происходящее и предлагают советы по дальнейшему развитию сюжета, третьи активно включаются в создание предметной среды игры, четвертые наблюдают; при этом дети легко меняют свою позицию в игре, свободно переходя от одной деятельности к другой), выступает удачным пространством возможностей для социализации и приобщения к совместным играм плохо играющих детей, активизирует проектное мышление ребенка, его ручные умения, способствует обобщению опыта конструктивной деятельности, так как все эти навыки отрабатываются в ситуации высокой мотивации деятельности, становится прекрасным плацдармом для формирования системы детской деятельности на основе сюжетной игры.

При построении предметно-игровой среды мы учитываем возрастные особенности детей. Чем младше ребенок, тем менее у него развито воображение, а значит, тем больше ему нужно игрушек, тем детальнее должно быть организовано пространство. Поэтому в ясельной группе у нас преобладают предметные игрушки. В игровой деятельности реализуются задачи образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», ребенок усваивает навыки ролевого поведения, связывает сюжетные действия с ролью в играх «Дом», «Шоферы», «Больница». С целью интеграции в игровую деятельность задач образовательной области «Познавательное развитие» в группе имеются настольно-печатные игры, наборы игрушек дикие и домашние животные, ребенок имеет возможность закрепить знания, полученные в организованной образовательной деятельности через игру. Во второй младшей группе сюжетно-ролевая игра «Дом» совмещена с семейным уголком в нем дети закрепляют знания о членах семьи, их родственных связях (решаются задачи образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие», Познавательное развитие»), закрепляют умение называть их имена и отчества. Через игру «Больница» дети получают элементарные знания о профессии врача: его орудиях труда и трудовых действиях, через тематические альбомы «Здоровое питание», «Закаливание» и т.д. дети познают навыки здорового образа жизни (интеграция образовательных областей «Познавательное развитие», «Физическое развитие»).

В этой же возрастной группе в сюжетно-ролевой игре «Шоферы» помимо атрибутов игры имеются:

Макет светофора, дети закрепляют в игре смысловое значение каждого цвета (интеграция в игру образовательной области «Познавательное развитие»),

Продукты детской деятельности, рисунки и аппликационные работы на тему «Светофор», «Пешеходный переход», что свидетельствует об интеграции в игру образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»,

В игре представлены разные виды транспорта: наземного, воздушного, водного, дети закрепляют их назначение, на практике реализуются знания образовательной области «Познавательное развитие».

Детям среднего дошкольного возраста интересна роль и отношения в ней. Поэтому интерес для них представляют костюмы, наряды разные аксессуары, подчеркивающие не только типичные черты, но и индивидуальность выбранной им роли, поэтому мы совместили сюжетно-ролевую игру «Дом» с театрализованной зоной. В сюжетно-ролевой игре «Дом» средней группы имеется алгоритм сервировки стола с помощью которого у детей закрепляются навыки дежурных по столовой, «Кулинарная книга», изготовленная руками детей, позволяет закрепить воспитанникам последовательность изготовления блюд, использование данного дидактического материала способствует реализации задач образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие». С помощью схемы «Мебель», дети закрепляют знания о классификации предметов, это позволяет интегрировать в игру задачу образовательной области «Познавательное развитие».

Детям старшего дошкольного возраста интересно менять свои роли и сюжеты игры. Им необходимо иметь характерные атрибуты роли – немного игрушек и набор предметов для самого различного использования. Старший дошкольник больше нуждается в пространстве, чем в игрушках. Детям этого возраста нравится иметь несколько «настоящих» игрушек, максимально реалистичных, с характерными деталями. В сюжетно-ролевой игре «Дом» в этой возрастной группе имеются схемы безопасного поведения на кухне, что говорит об интеграции в игру задач образовательных областей «Познавательное развитие». В сюжетно-ролевой игре «Магазин» имеются ценники с изображением цифр в пределах пяти (интеграция в игру задач области «Познавательное развитие»), коллаж «Полезные-вредные продукты», изготовленный детьми самостоятельно в художественно-творческой деятельности, способствует закреплению у детей знаний из образовательной области «Физическое развитие», «Познавательное развитие». С большим интересом играют дети в сюжетно-ролевую игру «Музей «Космоса» с помощью, изготовленных ими экспонатов и макета планетария (образовательная область «Художественно-эстетическое развитие») дети закрепляют знания, полученные в организованной образовательной деятельности область «Познавательное развитие».

Сюжетно-ролевая игра «Туристическое агентство», организованная в санаторной группе, позволяет детям закрепить знания о родном городе, крае (интеграция регионального компонента в воспитательную работу), стране (образовательная область «Познавательное развитие»), любимые места посещения в городе дети изобразили в рисунках (образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»). В «Фитобаре» этой же группы дети закрепляют знания о лекарственных травах, таким образом осуществляется интеграция в игру задач образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие».

В ходе исследования анализировалось поведение воспитателей при проявлении ребенком инициативы, при этом было выявлено, что большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной деятельностью ребенка, направляя ее, как они полагают, в нужное русло, отмечалось, что не всегда дети проявляют интерес к тому оборудованию, играм, которые приготовили для них воспитатели, в связи с этим и были разработаны варианты ненавязчивой поддержки педагогом разных видов детской деятельности в виде схем, моделей, алгоритмов разных видов деятельности, их использование позволило отразить принцип интеграции образовательных областей в предметно-развивающей среде ДОУ. Однако самостоятельная деятельность ребенка-дошкольника балансирует на тонкой грани совместно-разделенной со взрослым деятельности, без компонента «совместной» она лишается культурного начала, без компонента «разделенной» - лишается детской инициативности.

Также к элементам среды, стимулирующей самостоятельную деятельность детей в ДОУ, могут быть отнесены мини-музеи «Народного быта» (музыкальный зал), экспериментальные зоны (подготовительная, санаторная, средняя группы), зона воды и песка (ясельная группа), уголки творчества, в которых собран самый разнообразный материал для творчества, включая бросовый, природный. Причем в каждой группе эти уголки имеют свое содержание с учетом возраста детей.

В нашем ДОУ для активизации самостоятельной художественно-творческой деятельности детей в уголке изобразительной деятельности имеются разнообразные материалы и оборудование (см. Приложение № 3)

В каждой возрастной группе нашего ДОУ используются детьми в самостоятельной художественной деятельности пооперационные карты по лепке и рисованию, ручному труду (старший дошкольный возраст) образцы аппликации для закрепления детьми в самостоятельной деятельности навыков изобразительной деятельности, полученных в организованной образовательной деятельности. В старшей и подготовительной группах имеются схемы безопасного обращения с ножницами (интеграция в область «Художественно-эстетическое развитие» задач образовательной области «Познавательное развитие»), лестницы трудового процесса и организации рабочего места во время изобразительной деятельности (интеграция области «Социально-коммуникативное развитие» в «Художественно-эстетическо еразвитие»). Во второй младшей группе карандаши упорядочены по цвету, что способствует закреплению знаний детей о цвете (интеграция задачи области «Познавательное развитие» в «Художественно-эстетическое развитие»).

Уголки природы в нашем ДОУ организованы таким образом, что в них реализуются задачи нескольких образовательных областей:

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» - дети средней, старшей, подготовительной, санаторной групп в самостоятельной деятельности могут заниматься трудом в природе, хозяйственно-бытовым трудом, ручным трудом для этого имеются необходимое оборудование, орудия труда, схемы организации трудового процесса;

Образовательная область «Художественно – эстетическое» - в уголках природы имеются продукты детской изобразительной деятельности: зарисовки посадок, работы, отражающие сезонные изменения в природе;

С помощью настольно-печатных игр, моделей растений, животных, птиц и книг дети закрепляют в самостоятельной деятельности знания, полученные о живой и неживой природе, в организованной образовательной деятельности из области «Познавательное развитие».

Для стимулирования самостоятельной познавательной деятельности в группах (средней, старшей, подготовительной, санаторной) функционируют опытно-эксперементальные зоны, в которых используется разнообразное оборудование и материалы (см. Приложение № 4)

Всегда востребовано детьми в самостоятельной деятельности оборудование для театрализованной деятельности.

В младшем дошкольном возрасте мы создаем условия для индивидуальных режиссерских игр с помощью насыщения предметно-игровой среды мелкими образными игрушками (настольный театр, куколки, матрешки, звери, технические игрушки, конструкторы, мебель и др.). Участие педагога в индивидуальных режиссерских играх проявляется в разыгрывании им бытовых и сказочных ситуаций (из потешек, произведений В.Берестова, Е.Благининой и др.), показе пользования ролевой речью, звукоподражанием, втягивании ребенка в игру, подсказывании реплик, объяснении действий.

В средней группе создаются условия для коллективных режиссерских игр. В предметно-игровой среде кроме образных игрушек, настольного и пальчикового театра появляется разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), способствующий развитию воображения, способности действовать с предметами-заместителями.
Ребенку предлагаются творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок.

Старший дошкольный возраст – предметно-игровая среда для режиссерских игр конструируется на основе полифункционального игрового материала (карта-макет игрового пространства). Его использование помогает ребенку придумывать и разыгрывать события, составляющие сюжетную канву, пред

ставить сюжетную ситуацию еще до ее разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее игровыми событиями. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения.

При организации предметно-развивающей среды в групповых помещениях мы стараемся отходить от общепринятого четкого выделения «учебной зоны», с классической расстановкой двухместных парт, и «игровой зоны», занимающей пространство по периметру ковра. Тот факт, что «учебная» зона на самом деле является полифункциональным пространством, служащим как для организованных форм взаимодействия взрослых с детьми (организация занятий, приема пищи), так и удобным местом для разнообразной самостоятельной деятельности дошкольников, подкрепляется данными наших наблюдений. Вне занятий старшие дошкольники используют «учебную зону» следующим образом (см. табл. 1):

Таблица 1

Виды самостоятельной деятельности, разворачиваемые детьми в «учебной зоне»	Продолжительность самостоятельной деятельности детей (в процентах от общего количества времени наблюдений)
Продуктивная деятельность (рисование, лепка, вышивание)	42 %
Сюжетная игра	17,3 %
Познавательно-исследовательская деятельность (игры с головоломками, мозаикой, действующими моделями транспортных средств; поиск решений в лабиринтах, недостающих или лишних изображений на картинках и т.д.)	13,6 %
Игра с правилами	8,5 %
Конструирование из строительного материала и детских конструкторов
Коммуникативная деятельность (общение со сверстниками)	5,2 %
Отдых	4,5 %
Рассматривание (чтение) книг	2,6 %

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что за рабочими столами разворачиваются практически все основные культурные практики, приобщающие детей дошкольного возраста к миру культуры (игровая деятельность, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, чтение художественной литературы). Следовательно, разнообразное применение оборудования этой зоны в свободной самостоятельной деятельности детей, а также использование его в повседневных ситуациях для организации питания и обучения позволяет сделать вывод о целесообразности более точного обозначения этой полифункциональной зоны так, как это делает Н.А. Короткова: «рабочая зона». Далее мы тоже будем придерживаться этой формулировки.

Изучение предпочтений детей старшего дошкольного возраста в использовании тематических уголков группового помещения и эффективности применения детьми в самостоятельной деятельности материалов и оборудования, представленных в группе, проводилось нами в ходе серии наблюдений за самостоятельной деятельностью детей 5 - 7 лет, с использованием специальной методики наблюдения, разработанной Н.А. Коротковой.

Наблюдения проводились на протяжении недели во время свободной деятельности детей в первую половину дня с 10.00 до 10.30 и во вторую половину дня с 16.00 до 16.30. В течение этого временного периода с интервалом в 5 минут на групповой карте фиксировалось одномоментное положение всех детей группы, а в индивидуальных картах - местоположение детей в пространственных зонах и маршруты их перемещений в межзональном пространстве.

На основе анализа существующей педагогической практики нами было выделено десять типичных пространственных зон: бытовое пространство (коридор, туалет, спальная зона), игровой уголок (кукольный, транспортный, строительный), рабочая зона, познавательный центр (дидактический уголок), книжный, природный, физкультурный, музыкальный, изобразительный уголки и театрализованная зона («ряженье»), наполнение которых предполагает хранение и использование в этом пространстве определенным образом подобранных материалов и оборудования. Посещение вышеперечисленных зон дошкольниками отмечалось в групповой карте передвижения и в индивидуальном маршруте перемещения каждого ребенка, при этом дополнительно фиксировался характер деятельности, которую разворачивали дети в данном групповом пространстве.

В ходе исследования было установлено, что приоритетным видом свободной самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста выступает продуктивная деятельность, ею увлеченно занимается почти треть дошкольников (31%), размещаясь за своими столами в рабочей зоне.

Применение специальной схемы наблюдения за использованием детьми предметной развивающей среды группового помещения позволило конкретизировать длительность пребывания всех детей группы в каждой из выделенных зон. Ниже в таблице представлена длительность пребывания всех детей группы в той или иной зоне в процентном отношении ко всему времени наблюдения (см. табл. 2).

Таблица 2

Игровой уголок (кукольный, транспорт, строитель)	Рабочая зона	Изобра-зительный уголок	Бытовое пространство	Дидактический уголок	Театра-лизованная зона	Книжный уголок	Физкультурный уголок	Музыкальный уголок	Природный уголок
47,8 %	18,9%	11,2%		5,4%		2,6%	1,5%	0,3%	0,3%

Последующий анализ длительности пребывания и содержания деятельности детей в групповых зонах способствовал выявлению наиболее востребованных и игнорируемых пространственных зон группового помещения.

Было установлено, что «центры сгущения» детских интересов проявляются в выборе детьми места для участия в определенной деятельности и использования материалов и оборудования, представленных в группе. Эти центры в ряде случаев не совпадают с тематическими уголками (зонами), традиционно выделяемыми в педагогической литературе.

Пространственные «центры сгущения» интересов и предпочтений детей старшего дошкольного возраста

Тематические уголки (зоны)	Предпочитаемая деятельность детей в данной зоне
игровая зона (полки и стеллажи возле ковра с образными игрушками (куклы, плюшевые звери), транспорт, посуда, наборы мелких фигурок людей и животных, сказочных персонажей)	сюжетная игра с использованием строительного материала
рабочая зона (столы или парты и стулья)	продуктивная деятельность (рисование)

Самой большой популярностью у дошкольников 5 – 7 лет пользуется игровая зона. Организуя самостоятельную деятельность в ней, дети наиболее активно используют предметы и игрушки, представленные в строительном и кукольном уголках.

Девочки с наибольшим интересом играют с куклами небольшого размера, мальчики – с наборами, состоящими из мелких фигурок солдатиков, роботов. Дети, не зависимо от половой принадлежности, предпочитают игры с конструкторами типа ЛЕГО, из которых на ковре или на рабочем месте сооружаются мини-макеты: мост, автозаправочная станция, парковка, сцена для кукольного театра. Помимо этого у старших дошкольников отмечается повышенный интерес к играм с гибкими пластиковыми конструкторами, позволяющими создавать предметы - оперирования с округлыми формами (космический бластер, летающую тарелку, сотовый телефон, бинокль и т.д.) или ролевые атрибуты (браслет, корону, ремень, паутину человека-паука и др.).

Рабочая зона весьма активно используется детьми старшего дошкольного возраста как место для индивидуальных и подгрупповых самостоятельных игр и занятий с материалами различного вида. В большинстве наблюдаемых случаев в рабочей зоне дети 5 – 7 лет используют материалы и игрушки, хранящиеся в тематических уголках, расположенных преимущественно неподалеку на полках или стеллажах.

Наряду с «центрами сгущения» интересов и предпочтений дошкольников (игровая, рабочая зоны) в групповом пространстве нами были выявлены и невостребованные зоны, к которым следует отнести музыкальный, физкультурный, природный, книжный уголки и театрализованную зону, несмотря на имеющиеся в них материалы и оборудование, практически не используются детьми в содержательной самостоятельной деятельности.

К основным причинам невостребованности этих зон у старших дошкольников следует отнести следующие:

Статичность и однообразие материалов. Воспитатель перестает привлекать внимание детей к материалам, представленным в «оформленных» уголках, или вводит дополнительные, удобные для него, правила по использованию. Например, запрет на перемещение игрушек и декораций к настольному театру с полки, на которой они хранятся, способствует угасанию интереса детей к этого вида оборудованию и игнорированию его в свободной самостоятельной деятельности. Редкая сменяемость материалов в тематических уголках, тоже вызывает пресыщенность детей их наполнением и нежелание использовать в своей деятельности;

Несоответствие оборудования и материалов возрастным возможностям и актуальным интересам детей. Например, флажки и султанчики, хранящиеся в физкультурном уголке, используются преимущественно на утренней гимнастике; шапочки и медальоны для обозначения ролей персонажей подвижных игр сюжетного характера в свободной деятельности детей дошкольного возраста практически не применяются. Хранение образно-символических материалов (картинок и иллюстраций) в книжном уголке в папках с завязками пресекает желание детей их рассматривать. Отсутствие в групповом ассортименте книжного уголка художественных альбомов для рассматривания, детских качественно иллюстрированных книжек для самостоятельного чтения и восприятия зрительного ряда также не способствует привлечению внимания детей к объектам этой тематической зоны;

Прямой словесный («Положите на место металлофон – вы очень шумите») или негласный запрет на возможность использования материалов и оборудования уголков в свободной самостоятельной деятельности. Это пресекает побуждения детей к их применению. Необходимость предварительного согласования с воспитателем возможности использования детьми материалов для рисования, хранящихся в изобразительном уголке, приводит к тому, что в самостоятельной деятельности дети пользуются материалами, принесенными из дома, которые хранятся у них в индивидуальном ящичке стола;

Эстетическая малопривлекательность материалов, их ветхость и моральное устаревание, а также однотипность возможного использования не стимулируют интерес детей к их применению в свободной деятельности.

В ходе индивидуальных бесед с детьми было установлено, что любимым местом группового пространства для самостоятельных игр и занятий 28,8 % опрошенных дошкольников называют ковер как полифункциональную зону, в которой они играют, занимаются с конструктором, общаются со сверстниками.

Второй по привлекательности 24 % воспитанников называют рабочую зону, вокруг которой сосредоточено достаточное количество разнообразных игровых, познавательных и продуктивных материалов, позволяющих реализовать интерес детей к спокойным видам занятий: рассматриванию книг, играм с мозаикой, конструированию, рисованию, участию в сюжетных играх с мелкими игрушками и т.д.

На вопрос о том, что бы дети хотели изменить в своей группе чаще всего звучали предложения о необходимости приобретения дополнительных игрушек («побольше бы игрушек», «ну, машин там купить новых», «игрушек надо новых, с радиоуправлением»), а также касающиеся обновления дизайна интерьера группового помещения («другие обои поклеить», «переставить шкафы в группе», «машины новые купить, диванчики», «чтоб было весело и смешно, покрасивее, покрасил бы стены в разные цвета»).

Анализируя вышесказанное, необходимо отметить, что проведенное нами изучение эффективности использования детьми старшего дошкольного возраста предметно-пространственной среды групповых помещений позволило сделать следующие выводы:

Жесткое зонирование предметно-пространственной среды группового помещения на уголки и изолированные тематические зоны, предписывающее использование материалов и оборудования в строго определенном месте и заданным способом, не предусматривает возможность разнопланового и творческого его применения детьми в свободной самостоятельной деятельности;

Статичность и инертность предметного окружения, громоздкость и неподъемность мебели, ее крепление «намертво» к полу или стенам, не позволяет изменять групповое пространство в соответствии с задачами образовательного процесса и актуальными детскими интересами.

Следующим важным условием, обеспечивающим развитие детской самостоятельной деятельности, является связь ДОУ с семьей. Родители должны создать ребенку все условия для проявления им самостоятельности.

На родительском собрании в средней возрастной группе воспитатель (Михееева О.В.) выступила с презентацией уголка изобразительной деятельности, литературно-театрального центра, рассказала родителям об условиях, созданных в детском саду для развития художественно-творческих способностей детей. Родители, в свою очередь, поделились опытом семейного воспитания по данному вопросу, было представлено слайд шоу на тему «Создание условий для художественного развития детей в семье». Важно, чтобы ребенок чувствовал себя активным членом маленького, близкого ему коллектива. Знакомясь с методами воспитания в детском саду, родители должны следить за содержанием телепередач и тем, сколько времени проводит малыш у телевизора. Все, что ребенок наблюдает вне детского сада и получает в процессе общения с родителями, братьями, сестрами, тоже находит свое отражение в их рисунках, лепке, рассказах, песенном, танцевальном, игровом творчестве. Особенно сильное воздействие оказывают на ребенка яркие персонажи из кукольных спектаклей, мультфильмов, детских передач, которые дети смотрят по телевидению или слушают по радио дома, а затем изображают по-своему.

На родительском собрании педагог объяснил родителям, что интерес родителей к искусству способствует развитию интереса и у детей, это, в свою очередь, находит отражение в их самостоятельных проявлениях. Ребенок видит, например, как отец или мать занимаются музыкой, изобразительным искусством, вместе с ними он посещает музеи, театры, а полученные впечатления пе

реносит в собственную художественную деятельность. В его рисунках появляется новая тематика, в пении - услышанные новые мелодии, в разговорах -: рассказы об увиденном. Дети очень эмоционально передают все, что видели сами. Чем богаче впечатления, получаемые ребенком в семье, тем интереснее и богаче его самостоятельная деятельность. Поэтому родители должны создать ребенку все условия для проявления самостоятельной деятельности, всячески поощрять его желание заняться, например, рисованием, помочь организовать кукольное представление, принять в этом участие. Если не только в детском саду, но и дома взрослые поощряют и поддерживают творческие наклонности ребенка, то они будут успешно развиваться.

Ребенок часто проявляет большой интерес к какому-либо одному виду деятельности. Однако даже специальные способности лучше развиваются в условиях самых разнообразных занятий, требующих и физических, и художественных, и умственных действий.

В родительском уголке санаторной группы (воспитатели Крючкова Т.П., Радионова Л.П.) оформлен стенд с фотографиями на тему: «Создание в детском саду условий для двигательной активности детей в самостоятельной деятельности». На родительском собрании, проведенном в форме «круглого стола», педагоги провели для родителей мастер-класс по изготовлению нестандартного оборудования, которое они могут изготовить совместно с детьми для того, чтобы ребенок мог реализовать себя в движении дома. Педагоги рассказали родителям насколько важна двигательная активность для растущего организма ребенка. Согласно современным исследованиям, дети двигаются в два раза меньше, чем это предусмотрено возрастной нормой. Явно недостаточно внимания уделяется самостоятельной двигательной деятельности детей. Педагоги пояснили родителям, что наряду с заводскими пособиями, целесообразно использовать оборудование из бросового материала и показали как его можно сделать.

С учетом возрастной специфики, в подготовительной группе было проведено родительское собрание на тему «Значение самостоятельности при обучении ребенка в школе». На собрание был приглашен учитель начальных классов с целью того, чтобы показать преемственность в подходах по данной проблеме детского сада и школы. В ходе собрания родители получили ответы на вопросы: «Нужна ли школьнику самостоятельность и что это такое? Педагоги подвели родителей к выводу о том, что чем раньше дети научаться быть самостоятельными, тем легче им будет учиться. Родителям было показано открытое мероприятие с детьми, на котором они продемонстрировали навыки самостоятельной деятельности, полученные в детском саду.

В группе раннего возраста на родительском собрании родители просмотрели флэш-ролик на тему «Вот чему мы научились», родители узнали какие навыки самообслуживания дети освоили в течение учебного года. Педагоги вместе с родителями обсудили из чего складывается самостоятельность, на что она похожа, как отличить самостоятельность от упрямства.

Важен тесный контакт воспитателя и родителей в организации условий для становления творческих наклонностей ребенка в детском саду и дома. Родители должны учитывать рекомендации воспитателей, рассказывать об интересах своего ребенка, его играх дома. Так устанавливаются связи между различными формами организации детской деятельности.

ВЫВОД: для развития самостоятельной детской деятельности не достаточно ограничиться лишь созданием соответствующих материальных условий. Необходимо выполнение требований ФГОС ДО: поддержка детской деятельности, предоставление детям достаточного времени и свободы действий, интеграция в самостоятельную детскую деятельность их знаний из различных образовательных областей, организация содержательной организованной образовательной деятельности, взаимодействие ДОУ и семьи по обозначенной проблеме, а также эмоциональный комфорт ребенка в ДОУ. На дошкольной ступени образования становление самостоятельной детской деятельности способствует становлению учебного мотива и будущей академической успешности таких детей.

Список литературы

1. Подбор материалов и оборудования для детского сада в современных условиях /Н.А. Короткова. – М.: Просвещение, 2009 – 202 с.
2. Материалы и оборудование для продуктивной деятельности/ Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2007.- 176 с.
3. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста/Н.А. Короткова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. – 208 с.
4. Я играю!: условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей: пособие для воспитателей и родителей/ Е.В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2007. - 112 с.
5. Материалы и оборудование для познавательно-исследовательской деятельности/т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2008 г. – 96 с.
6. Приглашает детский сад!.- М.: - ЛИНКА-ПРЕСС, 2002. -144 с.
7. Растем играя: средний и старший дошкольный возраст: Пособие для воспитателей и родителей/ В.А. Непоседова. –М.: Просвещение, 2003. – 94 с.
8. Детское художественное творчество/Т.С. Комарова. - М.: Мозаика-синтез, 2005. 0120с.
9. Игровая деятельность в детском саду./Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.- 128 с.
10. Трудовое воспитание в детском саду/Т.С.Комарова.- Мозаика-Синтез, 2005.-48 с.
11. 11. Музыкальное воспитание в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 88 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

МАТЕРИАЛЫ И ОБОРУДОВАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КАРАНДАШИ:

В младших группах имеются наборы из 5 карандашей (красный, синий, зелёный, жёлтый, чёрный).

В средней группе из 6 цветов (красный, синий, зелёный, жёлтый, чёрный, коричневый).

В старших группах добавляется оранжевый, фиолетовый, тёмно-красный, розовый, голубой, светло-зелёный.

В младших группах карандаши круглые. Детям старших групп рекомендуются мягкие графитные карандаши.

КИСТИ:

Для рисования красками круглые, волосяные кисти с мелким и эластичным ворсом. Кисточки различают по номерам. С № 1-8 тонкие, с № 8-16 толстые. Детям младших групп рекомендуется давать кисти с № 12-14. Такая кисть, прижатая к бумаге, оставляет яркий, хорошо заметный след, облегчает передачу формы предмета.

Со средней группы дети используют как тонкие, так и толстые кисти.

КРАСКИ: для рисования дети используют два вида водяных красок - гуашь и акварель. Для детей дошкольного возраста удобнее всего непрозрачные краски – гуашь. Гуашь нужно разводить до густоты жидкой сметаны, так, чтобы она держалась на кисточке и не капала с неё. Акварельные краски используют дети старшей и подготовительной группы.

БУМАГА: в младшей группе даем для рисования бумагу размером в писчий лист, что соответствует размаху детской руки. Детям средней группы и старших групп для изображения отдельных предметов бумагу в половину писчего листа, но можно использовать и целый лист. Для сюжетного рисования даем бумагу большего формата. Заготавливая бумагу для рисования, воспитатель учитывает строение и размер изображаемого предмета. Для тонирования бумаги используют гуашевые и акварельные краски и толстые мягкие кисточки. Очень удобно для этого применять плоские малярные кисти – флейцы.

Так же для самостоятельно – художественной деятельности детей используем: прессованный уголь, сангину, пастель, цветные восковые мелки, фломастеры.

УГОЛЬ – это крупный стерженёк длиной 10-12см диаметром 5-8мм. Это мелкий, ломкий, крошащийся и пачкающийся материал, поэтому его следует обернуть в фольгу. Уголь оставляет на бумаге матово-чёрный след. Углём лучше работать на ворсистой бумаге, задерживающую угольную пыль, например, на обойной, обёрточной, рисовальной бумаге. Закрепить рисунок, выполненный углём, можно слегка подслащённой водой, нанесённой на бумагу лёгкими вертикальными движениями с помощью ватного тампона.

САНГИНА – прессованная в виде палочек (без деревянной оправы) природная глина, содержащая безводную окись железа коричневого цвета. Хорошо её использовать для изображения кустов, деревьев, животных, человека на уже приготовленном фоне.

ЦВЕТНЫЕ ВОСКОВЫЕ МЕЛКИ - имеют вид цветных стержней. Преимущество их состоит в том, что они могут дать линию почти карандашной толщины. Поэтому рисунок восковыми мелками выполняется без применения простого карандаша.

ЦВЕТНЫЕ МЕЛКИ – используются для рисования на доске в свободное от занятий время. Для стирания мела с доски нужно иметь две тряпочки – сухую и слегка увлажнённую. Сухой устраняют ошибки, а влажной в конце стирают рисунок с доски.

ДЛЯ ЛЕПКИ

Дети используют пластилин. Пластилин – это искусственная пластическая масса, приготовленная из глины, воска, сала, красок и др. добавок. Он мягок и подвижен, долго не твердеет, однако при повышении температуры размягчается и плавится. Не рекомендуется перед лепкой долго мять его в руках. Перед работой с пластилином его слегка подогревают, помещая коробки ближе к источнику тепла.

В старших группах дети используют стеки, лепят дети на пластиковых досках, они легче моются и во время лепки позволяют поворачивать работу, как удобно ребёнку.

ДЛЯ АППЛИКАЦИИ

Дети используют:

· плоские коробочки для готовых форм, бумаги, обрезков бумаги,

· клеёнка для намазывания форм клеем,

· тряпочка,

· баночки для клейстера с низкими краями,

· подставки для кисти,

· кисточки щетинные,

· ножницы с тупыми концами (длина рычагов 18см).

Для аппликационных работ используют белую и цветную бумагу различных сортов, а для фона более плотную бумагу.

Все материалы для детской самостоятельной изобразительной деятельности рассортированы и сложены в порядке, каждый на определённом месте.

Приложение

Оборудование и материалы для самостоятельной экспериментально-исследовательской деятельности

Оборудование:

1. Прозрачные и непрозрачные емкости.

2. Мерные ложки, ситечки, воронки разного размера.

3. Пипетки, шприцы пластиковые (без игл).

4. Резиновые груши разного размера.

5. Пластиковые, резиновые трубочки.

6. Деревянные палочки, лопаточки, шпатели.

7. Пластиковые контейнеры.

8. Рулетка, линейка, магнит.

9. Весы, компас, песочные часы, фонарик, свечи, термометр.

10. Фартуки клеенчатые, щетки, совки.

11. Лупы, зеркала, магниты.

12. Схемы этапов работы, заранее приготовленные карточки для

самостоятельной исследовательской деятельности.

Материал, подлежащий исследованию

1. Пищевые материалы: сахар, соль, мука, кофе, чай, активированный

уголь.

2. Растворимые ароматические вещества (соли для ванн, детские

Шампуни, пенка для ванн).

3. Йод, марганец, зелень бриллиантовая, гуашь, акварель.

4. Природные материалы: камешки, желуди, кора деревьев, веточки,

мел, почва, глина, семена, шишки, перья, ракушки, скорлупки

орехов.

5. Бросовый материал: бумага разной фактуры и цвета, поролон, кусочки ткани, меха, пробки, вата, салфетки, нитки, резина

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования одним из принципов дошкольного образования определяет поддержку детской инициативы в различных видах детской деятельности. Если провести анализ требований стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы, то мы увидим, что поддержка самостоятельности ребенка является одним из важнейших условий.

В научной педагогической литературе существуют разные точки зрения на определение понятия «самостоятельность»:

1. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и убеждений.

2. Это общая характеристика регуляции (управление) личностью своей деятельности, отношений и поведения.

3. Это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей.

В настоящее время самостоятельная деятельность является одним из компонентов образовательного процесса в детском саду.

Самостоятельная деятельность детей рассматривается как деятельность, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели. Задача педагога вызвать у ребенка желание заниматься той или иной деятельностью.

Причем ребенок должен иметь возможность удовлетворить свои интересы и потребности в самостоятельной деятельности, а с другой стороны самостоятельную деятельность педагог организует также для решения образовательных задач программы. И здесь, важно придумать развивающую предметно-пространственную среду, которая будет активизировать, вызывать у ребенка интерес к деятельности. Найти такие дидактические материалы, которые с одной стороны мотивировали детей на деятельность, а с другой стороны позволяли бы решать задачи образовательного процесса.

Самостоятельная деятельность детей – одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:

1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

Схема развития любого вида деятельности в соответствии с концепцией Л. С. Выгодского такова: сначала она осуществляется совместной деятельностью с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка. При этом особая роль отводится воспитателю.

Для формирования детской самостоятельности педагог должен вы­страивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:

• учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе с растениями;
• находиться в течение дня, как в одновозрастных, так и в разновозрас­тных группах;
• изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими игровыми ситуациями;
• быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.

Основными видами детской деятельности дошкольного периода являются игровая и продуктивная.

Выделяют два вида самостоятельной деятельности детей в детском саду:
1.Игровая деятельность: режиссерская игра, ролевая игра, игры с правилами.
2.Продуктивная деятельность: конструирование, изобразительное творчество, ручной труд.

Основным критерием оценки самостоятельной игровой деятельности воспитанников должно быть игровое поведение, способы распространения игры, умение ребенка, в зависимости от собственного замысла, включать в игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события.

Игра - одно из наиболее ценных новообразований дошкольного воз­раста. Играя, ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте - со стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их.

Именно игра и должна преимущественно использоваться педагогами. Л.С.Выготский определил игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Л.И. Божович считает необходимым, чтобы ведущая деятельность составляла основное содержание жизни самих детей. Таким образом, игра является своеобразным центром, вокруг которого сосредоточиваются главные интересы и переживания детей. Театрализованная деятельность является разновидностью игры.

Театрализованная деятельность в детском саду организационно может пронизывать все режимные моменты: включаться во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, осуществляться в самостоятельной деятельности детей. Театрализованная деятельность может быть органично включена в работу различных студий и кружков; продукты театрализованной деятельности (инсценировки, драматизации, спектакли, концерты и др.) могут вноситься в содержание праздников, развлечений и досугов.

Театрализованная игра в самостоятельной деятельности детей: в самостоятельных детских играх отражаются персонажи и сюжеты, взволновавшие детей. Так, дети часто играют в Снегурочку и Деда Мороза, создавая в игровой комнате заново мир новогоднего праздника. Яркие сюжеты, игры, хороводы, усвоенные в совместной свободной деятельности детей и взрослых, в играх-занятиях, также способствуют возникновению самостоятельной театрализованной игры детей.

Театрализованная деятельность способствует тому, чтобы сделать жизнь детей в группе увлекательнее, разнообразнее.

Развитие свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня развития игровой деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли внимательного наблюдателя.

С целью развития игровой деятельности необходимо:

Создавать в течение дня условия для свободной игры детей;

Определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;

Наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;

Отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;

Косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей);

Знать детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры детей, понимать их значимость;

Устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности.

Продуктивной деятельностью в дошкольном образовании называют деятельность детей под руководством взрослого, в результате которой появляется определённый продукт.

Именно эта деятельность способствует развитию графического навыка у детей старшего дошкольного возраста, воспитывает настойчивость, создаёт педагогические условия для процесса социализации старших дошкольников и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики.

Занятия продуктивной деятельностью развивают творческое воображение ребёнка, способствуют развитию мускулатуры руки, координации движений, развивают свойства мышления (анализ, синтез, умение сравнивать).

При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования таких качеств, как пытливость, инициатива, любознательность и самостоятельность.

Продуктивная деятельность оказывает влияние на всестороннее воспитание дошкольника. Она тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоение знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве.

Самостоятельная продуктивная деятельность возникает по инициативе ребенка для удовлетворения его индивидуальных потребностей (сделать подарок маме, смастерить игрушку и пр.) Задача взрослого развивать самостоятельность, не нарушая замысла ребенка, используя подсказки, привлекая внимание к объекту, задавая вопросы.

Признаками проявления самостоятельности являются внимание и заинтересованность ребенка в определенной деятельности и умение переносить усвоенное в собственную новую деятельность.

Самостоятельная деятельность обладает большими возможностями в развитии личности ребенка:

• развитие инициативы, активности,
• закрепление имеющихся навыков, способов деятельности,
• находят выход яркие впечатления, снижается напряжение, дела я внутренний мир ребенка комфортным,
• поднимается самооценка, уверенность в себе, в своих возможностях.

Продуктивная деятельность в значительной мере связана с сюжетной игрой и несет в себе элементы практического экспериментирования с материалами. Столь же часто возникают действия по принципу, что получится, если.... При этом, в арсенале детей старшего дошкольного возраста присутствуют различные типы продуктивной деятельности: работы по готовым образцам и графическим схемам и работы с незавершенными продуктами и по словесным описаниям.

Развивающая предметно-пространственная среда в группе должна способствовать творческому движению в работе с выбранным материалом. Поэтому воспитатель предоставляет дошкольникам материалы, образцы возможной работы, заботиться о том, чтобы у детей был запас соответствующих материалов для всех желающих продолжить работу.

Следует всегда иметь под рукой бросовые и природные материалы, сочетая которые по собственному выбору, ребёнок может мастерить различные вещи - это кусочки картона, пенопласта, картонные коробочки разного размера, проволока, кусочки тканей и верёвочек, старые футляры от фломастеров, шишки, жёлуди, мелкие сухие веточки и т.п., размещённые в разных ёмкостях. Из всего многообразия имеющихся в детском саду материалов для свободного конструирования наибольшим успехом у дошкольников пользуется пластмассовый конструктор «ЛЕГО».

Необходимо иметь в группе набор строительного крупного материала, хотя его детали чаще используются не для конструирования как такового, а в сюжетной игре для обозначения условного игрового пространства. К материалам, стимулирующим самостоятельную продуктивную деятельность детей, мы относим также разнообразные мозаики - геометрические и традиционные.

Мозаика - отличный объект для познавательно - исследовательской деятельности (экспериментирования). Работа с ней содействует развитию ручной моторики ребёнка, анализу соотношений частей и целого, формирования пространственных представлений. Они обязательно предоставляются детям для свободной деятельности.

Неотъемлемым атрибутом жизни ребёнка стали картинки - головоломки - пазлы, состоящие из множества деталей. Сборку таких головоломок можно отнести также к продуктивной деятельности. Наборы для конструирования и разнообразные пазлы, мозаики и т.д. должны быть в свободном распоряжении детей.

Подготовить ребенка к школе - значит научить его действовать активно, творчески, осознанно. Этому во многом способствует правильно организованная работа в детском саду по развитию самостоятельной художественной деятельности: театрально-игровой, изобразительной, художественно-речевой и музыкальной.

В самостоятельной музыкальной деятельности дети по своей инициативе поют, водят хороводы, подбирают легкие мелодии на металлофоне, исполняют несложные пляски. Они могут сами организовать игры в «концерты», «театр», «спектакль» (с игрушками, с плоскостными фигурками, куклами).

Среди игр основное место занимают «музыкальные занятия» и «концерты», основанные на опыте, приобретенном детьми, главным образом на занятиях. Дети сочиняют попевки, песенки, используя знакомые движения, придумывают пляски, построения.

В самостоятельную деятельность дети часто включают музыкально-дидактические игры, которые развивают у ребят способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука: «Музыкальное лото», «Догадайся, кто поет», «Два барабана», «Тише - громче в бубен бей», «Назови песню по картинке» и др.

В самостоятельной деятельности дети часто применяют игру на детских музыкальных инструментах. Дети проявляют стремление к самостоятельной музыкальной деятельности, по собственной инициативе применяют свой музыкальный опыт в самых разнообразных видах музыкальной практики.

Самостоятельная музыкальная деятельность дошкольников носит инициативный, творческий характер, основывается на приобретенном опыте, отличается многообразием форм и является начальным проявлением самообучения.

Основные показатели самостоятельной деятельности - интерес к ней со стороны ребенка и проявление инициативы и самостоятельности в постановке задач и выборе способа реализации задуманного.

Организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ педагог должен отводить большое количество времени в течение дня. И если в совместной деятельности с детьми педагог является равным партнером, то в самостоятельной деятельности педагог только наблюдатель.

Благодаря переходу на новую форму календарного планирования, организация самостоятельной деятельности чётко отражена и пересекается (интегрирует) с остальными формами работы в течение дня (прогулка, режимные моменты, групповая - подгрупповая, совместная деятельность).

Таким образом, самостоятельная работа детей в ДОУ – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.

Список литературы

1. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.– М.: Мозаика-Синтез, 2006

2. Дыбина О.В.Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности старшего дошкольного возраста: методические рекомендаци. - М.: центр педагогического образования, 2008

3. Зворыгина Е.В. Я играю!: условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей: пособие для воспитателей и родителей. – М.: Просвещение, 2007

4. Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991, № 6.

5. Комарова Т.С. Детское художественное творчеств. - М.: Мозаика-Синтез, 2005

Самостоятельная деятельность старших дошкольников проявляется в разнообразных игровых формах, в проведении наблюдений и экспериментировании. В возрасте 5–6 лет у детей значительно расширяется сфера интересов, их любознательность выходит за рамки изучения объектов ближайшего окружения. В детских беседах, занятиях и играх появляются размышления и фантазии о полётах в космос, пиратских приключениях, эре динозавров, путешествиях в дальние страны.

Организация самостоятельной деятельности старших дошкольников

К возрасту 5–6 лет происходят важные изменения в поведении и качестве мыслительных и физических действий детей. Это связано с формированием основных процессов нервной системы, развитием различных видов памяти и мыслительных способностей. При подготовке условий для самостоятельной деятельности и продумывании методов организации детской активности, воспитатель старшей группы учитывает возрастные особенности подопечных:

• У детей 5–6 лет внимание обладает большей устойчивостью, чем у младших дошкольников. В этом возрасте совершенствуются основные процессы нервной системы, возникает саморегуляция поведения, дети реже переутомляются. Дети способны наблюдать за каким-либо объектом или процессом в течение длительного времени, создавать масштабные постройки из конструктора, собирать мозаику из значительного числа деталей.
• Дети способны к намеренному запоминанию. Слушая объяснения и инструкции педагога, воспитанники фиксируют в памяти этапы и способы действий и воспроизводят их позже в самостоятельных занятиях: например, проводят опыты в уголке исследований или создают поделки в центре творчества.
• Совершенствуются интеллектуальные возможности детей. В возрасте 5–6 лет ребёнок живо выдвигает предположения, прогнозирует результаты действий. Он самостоятельно устанавливает причинно-следственные связи, ориентируется во временных и пространственных отношениях объектов. Становится возможным осознанное экспериментирование, самостоятельно спланированное и выполненное. Если ребёнок хочет провести опыт с веществами, он должен сначала проговорить воспитателю правила техники безопасности. Педагог наблюдает со стороны за самостоятельным экспериментированием детей в мини-лаборатории.
• Расширяются познавательные интересы, дети изучают отдалённые объекты: планеты, космические корабли, морские глубины, динозавров; на основе новой информации дети создают рисунки. Усложняется игровая деятельность: сюжетно-ролевые игры строятся по обсуждаемым заранее правилам, среди участников распределяются роли.
• Мелкая моторика развита, дети работают и играют с мелкими предметами: собирают конструктор из небольших деталей, делают украшения из бусин и бисера.
• Дети охотно сотрудничают внутри группы. Им нравится самостоятельно выбирать партнёров для опытов, игр и бесед, обсуждать интересующие их самих темы.

Старшие дошкольники умеют сотрудничать друг с другом во время исследовательской и игровой деятельности

Развитие самостоятельности является одним из условий образовательного процесса в ДОУ, направленного на воспитание всесторонне развитой личности. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) не называет самостоятельную деятельность детей как отдельную область обучения и большее внимание уделяет совместной работе педагога и воспитанников. Однако целевым ориентиром для каждой развивающей области (познавательной, физической, социально-коммуникативной, речевой, художественно-эстетической) является поощрение инициативности в детской деятельности (умственной или практической), стимулирование самостоятельности в выборе методов деятельности и их реализации. Формирование исследовательского типа мышления и создание положительной мотивации к творческому решению проблемных ситуаций создаёт прочную базу для успешного обучения в школе. Цель организации самостоятельной деятельности в детском саду - развитие в ребёнке независимого творца и исследователя.

Развитие навыка самостоятельного поиска информации - одна из целевых основ образования в ДОУ

Задачи организации самостоятельной деятельности в старшей группе

• Формирование волевых качеств: психологической устойчивости к влиянию внешних факторов (шум улицы, голоса других детей) и чужого мнения, стремление доводить задуманное до конечного результата. У старших дошкольников начинает формироваться способность к самоанализу и оценке выполненных действий.
• Совершенствование процессов саморегулирования: умение рассчитывать затрату энергии на выполнение запланированных действий, чувствовать необходимость смены вида деятельности или отдыха. В возрасте 5–6 лет активно развиваются процессы нервной системы: ребёнок обладает усидчивостью, положительно реагирует на советы и конструктивные замечания.
• Развитие способности самостоятельного построения плана игры, наблюдения, исследования, трудовой занятости; стремление к выполнению задумок без помощи взрослых.
• Закрепление навыков самообслуживания. Выполнение действий по одеванию и раздеванию, соблюдению правил личной гигиены и чистоты помещения должно быть доведено до автоматизма.
• Развитие самостоятельности через выполнение трудовых поручений: дежурство по столовой, игровой зоне, спальне и т. д.

При планировании занятий по развитию самостоятельной деятельности учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, их интересы и пристрастия, согласованность с тематическим планированием по НОД и творческой деятельности, материальная база для игры и детского экспериментирования. Предметно-пространственная среда в помещении группы должна быть развивающей. Ребята получают положительные эмоции от самостоятельной деятельности и приобретают новые знания о свойствах предметов и связях между ними. Эту среду организует педагог, а дети свободны выбирать способы действия в её условиях. Принципы функционирования центров детской активности: доступность, безопасность, обогащение временными материалами (например, в центре познавательной активности можно организовать выставку ко Дню космонавтики, в уголке природы весной выставить ящики с луковицами гиацинтов или тюльпанов, дополнить игровую зону набором дорожных знаком во время изучения ПДД на занятиях НОД и прогулках).

Составление графика дежурств - приём формирования навыка самообслуживания через трудовые поручения

Формы организации предметно-пространственной среды

• Центр познавательно-исследовательской активности: центр науки, уголок знаний, опытная мастерская, лаборатория, экспериментариум. Оснащается подборкой энциклопедий и альбомов с познавательными иллюстрациями, схемами, карточками, макетами и фигурками объектов для изучения, материалами (в т. ч. природными) и инструментами для проведения опытов. Перед самостоятельным проведением какого-либо эксперимента в лаборатории воспитанники должны обращаться за разрешением к педагогу и проговаривать предварительно правила техники безопасности. К общественным праздникам и мероприятиям в детском саду устраиваются временные выставки в уголке исследовательской деятельности: «Бережём планету», «Тайны Солнечной системы», «Строение вулкана», «Как жили первобытные люди».

  

  В центре познавательно-исследовательской деятельности воспитанники участвуют в поиске новых знаний

• Игровой центр: зоны с наборами игрушек и костюмами для сюжетно-ролевых игр («Регулировщик и водители», «Больница», «Продуктовый магазин», «Кухня»), центр развивающих игр (стеллажи с настольными и дидактическими играми, головоломками). Для закрепления и совершенствования навыков самообслуживания игровые уголки дополняются материалами по соответствующей тематике: одежда для игрушек с различными видами застёжек, предметы для разыгрывания проблемных ситуаций («Кто устроил на кухне беспорядок», «Кукла Катя, наведи порядок в шкафу», «Мишка собирается в детский садик»).

  

  В игровой форме дети воспроизводят то новое, что они узнали во время занятий

• Спортивный уголок. Центр физической активности может быть оснащён специальным инвентарём: обручи, мячи разных размеров, скакалки, резиночка для прыжков, наборы для игры в городки, кегли.

  

  Центр физической активности обеспечивает детей инвентарём для подвижных игр и упражнений

• Центр экологической деятельности: уголок природы, живой уголок, зимний сад, мини-огород (ящики с землёй на подоконнике для выращивания зелени и овощей). Воспитанники старшей группы самостоятельно проводят длительные наблюдения за ростом растений, занимаются трудовой деятельностью со знанием особенностей представителей растительного мира: осуществляют полив, увлажняют листья, рыхлят почву, следят за световым и температурным режимом в уголке природы.

  

  Старшие дошкольники самостоятельно ухаживают за растениями в группе

• Центр искусства/художественно-эстетической деятельности: уголок искусства или народных промыслов (репродукции картин, уменьшенные копии архитектурных и скульптурных объектов; игрушки, посуда и предметы интерьера в народном стиле), театральный уголок (декорации для инсценировки сказок, кукольный и пальчиковый театр, маски и костюмы персонажей для детей, аквагрим), зона продуктивного творчества (материалы для лепки, рисования, конструирования из бумаги, в т. ч. для оригами), музыкальный островок (коллекция аудиозаписей - детских и праздничных песен, звуков и голосов природы с инструментальным сопровождением, музыкальные инструменты - ксилофон, бубен, детский синтезатор, кастаньеты, балалайка и др.).

  

  Инсценировка эпизодов любимых историй и импровизация в разыгрывании различных сюжетов - одна из форм самостоятельной деятельности дошкольников

• Центр психологического комфорта: уголок отдыха, зона тишины, волшебная комната (палатка, шатёр, гамак, диванчики, где дети могут отдохнуть и тихо пообщаться). Дети самостоятельно выбирают способы расслабления: рассматривание книжки, тихая игра с куклой, спокойная беседа друг с другом.



В группе необходимо организовать место, где ребёнок может побыть немного в тишине, расслабиться



Игровая деятельность остаётся одним из ведущих видов активности в старшем дошкольном возрасте

Мотивирующее начало занятия

Самостоятельная деятельность детей проявляется в различных режимных моментах в течение дня: во время прибытия в сад утром, на прогулке, во время досуга во второй половине дня. Чтобы у ребят получалось при помощи фантазии и набора умений занять себя в свободное время в центрах занятости, педагогом должна быть достигнута результативность детской активности во время образовательных занятий. Взаимодействуя с воспитанниками, педагог методом прямого показа словесных инструкций формирует и развивает у подопечных способность выделять главное - вопрос или проблему. Та деятельность будет наиболее интересной и продуктивной, которая была направлена на достижение конкретного результата (изготовление поделки, экспериментирование, составление завершённого рассказа по картинкам, выполнение трудового поручения, проведение спортивной игры). Усвоив алгоритм действий и способы реализации, дети переносят отработанные с воспитателем формы деятельности в активность индивидуальную.

Важно не занимать время, отведённое под детские игры, другими видами деятельности. Игра у старших дошкольников по-прежнему остаётся способом закрепления практических навыков, снятия умственного перенапряжения, взаимодействия со сверстниками.



Игра для дошкольников не только развлечение, но и форма общения

Структура самостоятельной деятельности дошкольников состоит из трёх этапов:

• мотив;
• действие;
• результат.

Роль педагога заключается в создании мотивации к дальнейшим действиям воспитанников в условиях организованной воспитателем предметно-пространственной среды. Возникновение желания работать самостоятельно бывает разной природы: игровой, познавательной, волевой, социальной и эмоциональной. Создание дружеской и доверительной атмосферы - непременное условие успешной деятельности ребят. Воспитатель следит, чтобы перед началом и во время занятия каждый ребёнок находился в хорошем настроении. Социальная направленность мотивов к работе выражается в положительном отношении к коллективной деятельности, желании обсуждать изучаемое или создаваемое, способность прислушиваться к мнению и желаниям одногруппников. Под волевой мотивацией подразумевается направленность действий ребёнка к достижению конкретной цели, интерес к проявлению своих способностей. Игровой и познавательный мотивы часто возникают стихийно, однако педагог может инициировать эти виды мотивации, прогнозируя самостоятельную деятельность воспитанников в рамках тематического планирования.



Воспитатель прогнозирует при помощи мотивационного начала занятия независимую деятельность детей в играх

Мотивирующее начало занятия	Прогнозируемая самостоятельная деятельность воспитанников
Изучение наглядного материала. Воспитатель рассматривает с ребятами макет земли в доисторические времена: на земле, в воде и в небе царствуют динозавры. Ребята называют отличия древних ящеров, определяют особенности строения (пластины, шипы, частичное оперение, мощные когти).	Поиск информации, расширение представлений о динозаврах в познавательном центре: рассматривание иллюстрированной энциклопедии. Игра с фигурками динозавров.
Проведение беседы. - Ребята, что мы делаем перед тем, как садимся за обеденный стол? - Моем руки. - Для чего мы это делаем? - Чтобы смыть грязь, обезопасить себя от попадания микробов с немытых рук в организм во время приёма пищи. - Когда ещё в течение дня нужно мыть руки и умываться? - Утром после пробуждения, по возвращении с улицы, после работы с пачкающимися материалами или игрой с домашними животными, перед сном.	Игра с куклами и умывальником, стилизованным под Мойдодыр из стихотворения К. И. Чуковского.
Проведение эксперимента. Воспитатель демонстрирует способность соли растворяться в воде.	Исследовательская деятельность в опытной лаборатории по расширению представлений о способности веществ растворяться в воде (сахар, пищевые красители, песок, глина).
Сюрпризный момент. В группу приходит посылка от сказочного персонажа, в ней воспитанники находят набор для создания кукольного театра.	Инсценировка в игровой форме известных воспитанником сказок («Теремок», «Колобок», «Заяц и лиса», «Лиса и волк»).
Чтение стихотворений, загадок. Воспитатель загадывает детям загадки об игрушки и на каждый правильный ответ зачитывает соответствующее стихотворение А. Барто из цикла «Игрушки».	Активность в игровой зоне с художественно-речевой деятельностью.
Привлечение к игре. Воспитатель показывает детям резиночку и спрашивает, какие они знают способы прыжков через неё и варианты игры («Олимпиада, мамина помада», «Путаница» и др.). Вместо резиночки можно предложить для игры скакалки.	Подвижные игры с резиночкой.



Если предложить ребятам показать, как можно играть со знакомым предметом, они втягиваются в игру

Примеры самостоятельной деятельности в старшей группе детского сада

Предлагаем ознакомиться с вариантами самостоятельной деятельности старших дошкольников в различных режимных моментах.

Сюжетно-ролевая игра «Поликлиника»: видео

Старшая игра - свободная деятельность (подвижная игра): видео

https://youtube.com/watch?v=VGWJizeFsro Video can’t be loaded: Старшая группа. Свободная деятельность. (https://youtube.com/watch?v=VGWJizeFsro)

Игровая деятельность по тематике ПДД: видео

Условия организации самостоятельной деятельности на прогулке: видео

https://youtube.com/watch?v=MmcGZcJuSvM Video can’t be loaded: Самостоятельная деятельность на прогулке.avi (https://youtube.com/watch?v=MmcGZcJuSvM)

Театрализованная деятельность: видео

https://youtube.com/watch?v=SKKfsa5y6kI Video can’t be loaded: Театрализованная деятельность в детском саду (https://youtube.com/watch?v=SKKfsa5y6kI)

Самостоятельная деятельность (дидактические игры): видео

https://youtube.com/watch?v=vZcA9e5k7pE Video can’t be loaded: Самостоятельная деятельность детей (https://youtube.com/watch?v=vZcA9e5k7pE)

Уголок уединения в старшей группе: видео

https://youtube.com/watch?v=5UeNc-kax-s Video can’t be loaded: Уголок уединения в старшей группе (https://youtube.com/watch?v=5UeNc-kax-s)

Занятие по самообслуживанию в старшей группе детского сада

У детей 5–6 лет хорошо развита мелкая моторика рук и координация движений. Они владеют навыком одевания и раздевания, помнят последовательность выполнения действий. Дети знакомы с правилами личной гигиены. Во время приёма пищи старшие дошкольники умело обращаются со столовыми приборами. В этом возрасте большее внимание следует уделять правилам поведения за столом, закреплению навыка следить за своим внешним видом, состоянием рабочего и спального места.

В старшем дошкольном возрасте дети понимают указания воспитателя и следуют словесным инструкциям. Самообслуживание признаётся методическими исследованиями простейшим и вместе с тем одним из основных элементов трудовой деятельности ребёнка. Примеры трудовых поручений по самообслуживанию: «Убери за собой посуду и приведи в порядок столик», «Пожалуйста, выверни налицо водолазку и повесь её сушиться», «Вова, у тебя развязался шнурок, присядь на скамейку и завяжи бантик», «Катя, перед танцевальным занятием надо собрать волосы резинкой/заплести косичку». Первые инструкции по самообслуживанию должны быть представлены наглядно, например, в виде мнемокарт - последовательности картинок по конкретной теме.

В старшей группе можно составить график дежурств с целью формирования у ребят умения накрывать на стол, следить за соблюдением порядка и чистоты в обеденной и игровой зонах, спальне, раздевалке. Положительные эмоции доставляет дежурство в уголке живой природы, где ребятам поручается следить за состоянием животных и растений, ухаживать за ними.



Ребята с удовольствием следят за растениями и животными, выполняют поручения по уходу за ними

Картотека тем по формированию навыков самообслуживания: таблица

Тема по самообслуживанию	Воспитательные и обучающие задачи	Приёмы самостоятельной деятельности детей
«Приём пищи»	Закрепление навыков культурного приёма пищи, обращения со столовыми приборами. Воспитание чувства аккуратности: мусор относить в специально отведённое место, проверять чистоту стола по окончании еды. Добросовестно выполнять обязанности дежурных по столовой.	Игры с кукольной посудой и игрушками, дидактические игры на усвоение правил культурного приёма пищи, выполнение трудовых поручений во время дежурства.
«Одевание и раздевание»	Обобщение и закрепление навыков последовательного одевания и раздевания, аккуратного развешивания и складывания снятых вещей. Совершенствование способности справляться с различными видами застёжек и шнурками.	Игры на мелкую моторику с застёжками, дидактические игры на запоминания алгоритма правильной последовательности действий при одевании/раздевании, игры с кукольной одеждой.
«Правила личной гигиены»	Закрепление культурно-гигиенических навыков: пользование ванной и туалетной комнатами, умывальником, носовым платком. Закрепление навыков ухода за зубами (алгоритм чистки зубов, использование зубной нити).	Проведение бесед о важности соблюдения правил гигиены, необходимости следить за свои организмом, проведение игр-тренингов по типу «Научи малыша, как…».
«Содержание в порядке обуви и одежды, спального места, рабочих инструментов и проч.»	Совершенствование навыка замечать и самостоятельно устранять непорядок в своём внешнем виде (поправлять причёску, одежду, своевременно чистить обувь). Закрепление навыка заправлять постель, следить за чистотой и порядком на спальном месте. Воспитание бережного отношения к вещам: предметам одежды и обуви, аксессуарам, рабочим инструментам (карандаши, кисти, инвентарь для работы на улице), игрушкам, книгам. Привлечение к участию в генеральной уборке помещения.	Проведение игровых тренингов «Причёски», «Опиши, как одет товарищ», дидактических игр «Назови, что не так в облике персонажа», «Что находится не на своём месте», соревнований на самое аккуратное рабочее место/шкафчик.



Старших дошкольников нужно научить добросовестно относиться к обязанностям дежурного

Конспект занятия по самообслуживанию в старшей группе на тему «Нам водичка добрый друг»: таблица

Цели	1. Закрепить знания детей о правилах личной гигиены (уход за руками). 2. Закрепить знания о предметах ухода за кожей рук. 3. Закрепить знания об алгоритме мытья рук. 4. Познакомить детей с тремя «золотыми» правилами по уходу за руками: мыть руки после туалета, после прогулки, перед едой. 5. Активизировать и обогащать словарь детей за счёт использования потешек, стихов, слов: прозрачная, чистая, спокойная. 6. Закреплять навыки дифференциации ротового и носового дыхания (игра «Пора вставать»). 7. Развивать коммуникативные навыки.
Предварительная работа	1. Знакомство с предметами ухода за руками. 2. Внесение и рассматривание алгоритмов «Мытьё рук» и «Три «золотых» правила». 3. Наблюдения в природе за дождём, снегом. 4. Проведение опытов со снегом, опытов, подтверждающих потребность растений во влаге. 5. Работа по звукоподражанию: песенка водички - с-с-с; дождя - кап-кап-кап. 6. Проведение дыхательной гимнастики. 7. Заучивание потешек о воде. 8. Речевые игры: «Какая вода?», «Для чего нужна вода?». 9. Сенсорные игры на развитие термических ощущений: «Какая вода?». 10. Игры с водой: «Достань игрушку ложкой, ситечком»; «Узнай, что это?» (с закрытыми глазами). 11. Чтение художественной литературы: В. Маяковский. «Что такое хорошо и что такое плохо?»; А. Барто. «Девочка чумазая»; К. Чуковский. «Мойдодыр».
Материал	Предметы для мытья рук; ситечко, лопатка, лейка, ведёрко с водой; кукла, зайка и др. игрушки; алгоритмы: «Мытьё рук» и «Три «золотых» правила».
Ход мероприятия	Организационный момент. Воспитатель входит с детьми в группу. Дети садятся на стульчики («спят»). Игра «Пора вставать» Воспитатель (говорит шёпотом). - Мои детки, мои детки, Мои детки крепко спят. Мои детки, мои детки Потихонечку сопят. Вот так! Воспитатель делает шумный вдох носом, затем выдох ртом со звуком хо-о-о-о. Дети подражают. Воспитатель (громко). - Солнце встало! Хватит спать! Хватит спать! Пора вставать! Дети «просыпаются» и, встав на носки с поднятыми вверх руками, делают вдох. Затем, бросив руки вдоль туловища и опустившись на полную ступню, делают выдох. Воспитатель. - А, проснулись! Улыбнулись! Здравствуйте! (протяжно) Дети. - Солнце встало! Хватит спать! Хватит спать! Пора вставать! Здравствуйте! (протяжно) Игра «Кто умеет чисто мыться?» Воспитатель. - Сегодня мы идём в гости к нашим игрушкам. Посмотрим, умеют ли они дружить с водичкой. Мы-то знаем, что … Нужно мыться непременно Утром, вечером и днём, Перед каждою едой, После сна и перед сном. Тук, тук, кто здесь живёт? (Кукла Сима!) У неряхи Симы Жить невыносимо: Ходит кукла Сима Вечно в грязном платье, На братишке Мишке Грязные штанишки, Тут чулок, а там башмак Разве можно так? - Детки, а кто из вас умеет умываться? Давайте покажем игрушкам как правильно умываться. Игра сопровождается движениями, указанными в тексте. Кто умеет чисто мыться? Кто водицы не боится? Кто не хочет быть грязнушкой Хорошенько моет ушки? Это мы! Это мы! Это мы! Дети поднимают руки вверх. Умываться мы умеем Мы мочалкой моем шею. Вот так! Вот так! И вот так! Дети изображают, как трут шею мочалкой. А потом помоем ловко Мы над тазиком головку. Вот так! Вот так! И вот так! Дети изображают, как моют голову. Чтобы чисто вымыть ножки, Мы помылим их немножко. Вот так! Вот так! И вот так! Дети изображают, как моют ноги. Мы помылись как большие, Вот мы чистые какие. Посмотри! Посмотри! Посмотри! Дети хлопают в ладоши. 4. Закрепление знаний детей о правилах личной гигиены. - А здесь кто живёт? (Зайка.) Да какой он беленький, да какой он чистенький, посмотрите: Зайка умывается - К деткам собирается: Вымыл носик, вымыл хвостик. Вымыл ухо, вытер сухо. - А теперь мы поучим Симу, как нужно умываться. Пусть берёт пример с зайчика. Сима, мой лицо и шейку Мылься мылом хорошенько, Воду ты не разливай, Сухо ручки вытирай. - Смотрите-ка, ребятки, наша Сима: Причесалась и умылась, Всем ребяткам поклонилась, Захотелось ей опять Веселиться и плясать. Ну, ребятки, выходите. Вместе с Симой попляшите. Исполнение детьми танца «Ай-да, малыши…». Игра «Найди нужные предметы». - Ребятки, найдите предметы, необходимые для мытья рук. Детям предлагаются на выбор следующие предметы: ситечко, лопатка, лейка, ведёрко с водой, полотенце, мыло. - Чтобы чистым быть всегда, Людям всем нужна вода! - Какая водичка в ведёрке? (Прозрачная, чистая, спокойная). - Ребята, что это? Белая пена Хлопьями летела, - Взяла в руки Мила Душистое… (мыло). - Детки, посмотрите какое душистое мыло. Для чего нам нужно мыло? - А это, что? Мягкое, пушистое, Чистое - чистое. О него руки вытираем И на место убираем. (Полотенце). - Для чего нам нужно полотенце? 7. Закрепление знаний детей об алгоритме мытья рук. - Ребятки, я предлагаю вам подружиться с водичкой - помыть ручки. - Где будем мыть ручки? (В умывальной комнате, под краном). Чтение «Умывальной песенки». Водичка серебристая Струится из-под крана. И мыло есть душистое, Как дома в нашей ванной. - Водичка серебристая, Ты как сюда попала? - Через луга росистые Я в детский сад бежала. - Водичка серебристая, Зачем ты к нам бежала? - Чтоб все вы были чистыми, Чтоб все у вас сверкало! А. Абелян - Детки, какая водичка льётся из-под крана? (Чистая, прозрачная, журчащая). - Как журчит водичка? Какую песенку она поёт? (С-с-с-с-с…) Чтение потешки во время мытья рук: Ай, лады, лады, лады, Не боимся мы воды, Чисто умываемся, Всем деткам улыбаемся! Чистая водичка Умоет Лёне личико, Лидочке - ладошки, Пальчики - Антошке! - Руки с мылом мы помыли. А вытереть их не забыли? - Чем будем вытирать ручки? (Пушистым, мягким полотенцем). Чтение потешки во время вытирания рук: Раз, два, три, четыре, пять! Ручки будем вытирать. Станут пальчики сухими - Вот такими, вот такими! - Молодцы, ребятки! Ручки ваши чистые – Значит, всё в порядке! 8. Игра малой подвижности «Хоровод». Дети образуют круг, берутся за руки. Педагог вместе с детьми начинает движение по кругу одновременно читая текст. За руки друзей возьмём, Хоровод наш заведём. Мы старались, умывались, Вытирались, причесались. А сейчас нас ждёт обед: Борщ, компот и винегрет. Теперь каждый ляжет спать На уютную кровать. Дети останавливаются, кладут руки под щёчку, ладонь на ладонь («засыпают»). 9. Итог занятия. - Молодцы, ребятки! Я очень рада за вас, что вы столько полезного знаете. Придёте вечером домой расскажите мамам и папам о добром друге - водичке, не забудьте показать, как вы умеете чисто мыть и вытирать ручки.



Алгоритмы последовательности действий по самообслуживанию должны висеть в туалетной комнате, спальне, раздевалке, столовой

Временной план занятия по самообслуживанию: таблица

Воспитательные и обучающие задачи формирования и закрепления навыков самообслуживания реализуются на занятиях НОД, длительность которых в старшей группе составляет не более 20 минут. Занятия обучающей направленности имеют структуру, состоящую из различных форм работы для привлечения интереса воспитанников и профилактики переутомляемости.

Тема занятия	Организационный момент	Мотивирующее начало	Развитие мыслительных способностей	Двигательная активность	Самостоятельная деятельность	Подведение итогов
«Петрушка не умеет убираться»	1 минута	Создание проблемной ситуации. В группу приходит персонаж Петрушка и сообщает, что его отстранили от занятий в художественном кружке, потому что он не следил за своим рабочим местом. Петрушка просит помощи у ребят. 2–3 минуты	Беседа о важности поддержания чистоты. 3 минуты	Подвижная игра «Петрушка на скамейке». 4 минуты	Наведение порядка в художественной мастерской. 10–12 минут	2 минуты
«В человеке всё должно быть прекрасно»	2 минуты	Сюрпризный момент. В группу по почте приходит посылка от директора кукольного театра. В коробку он сложил кукол, чтобы ребята помогли ему привести их внешний вид в порядок. 3 минуты	Беседа о внешнем виде человека, когда облик притягивает взгляд, а когда отталкивает. 4 минуты	Пальчиковая гимнастика про кукол. 3 минуты	Игровая деятельность по переодеванию и причёсыванию кукол. 10–12 минут	2 минуты

Независимость проявляется старшим дошкольником во всех областях образовательного процесса. Задача педагога состоит в предельной внимательности за деятельностью воспитанников, выявлении трудностей в самостоятельной работе и своевременной коррекции. Наличие положительной мотивации к выполнению исследований, проведению игр и созданию поделок без помощи взрослого - важная составляющая личности будущего первоклассника.

Поделитесь с друзьями!

Деятельности взрослого и детей

Блок совместной

В первом блоке в соответствии с сеткой занятий планируется учебная деятель­ность детей, то есть указываются: вид каж­дого из занятий, название темы (если есть), программные задачи (обучающего и воспи­тательного характера), краткий или более детализированный ход занятия (в зависи­мости от опыта и квалификации педагога).

Во втором блоке в той или иной форме расписывается совместная деятельность взрослого и детей, понимаемая достаточно узко как деятельность, не связанная с не­посредственным решением образователь­ных задач (осуществляемая вне занятий). В объем подобной совместной деятельнос­ти входит утренний прием детей, организа­ция питания, дневного сна, прогулок, спе­циальных закаливающих и оздоровитель­ных мероприятий и т.д., другими словами, образовательная деятельность, осуществ­ляемая в ходе режимных моментов. Безус­ловно, главная задача педагога в блоке сов­местной деятельности взрослого и детей -также отразить процесс решения образова­тельных задач, например задач по разви­тию трудовой деятельности в ходе:

Утреннего приема (уход за животны­ми и растениями),

Организации питания (дежурство по столовой),

Подготовки к прогулке (самообслу­живание) и т.п.

Сущностные признаки совместной де­ятельности взрослого и детей в данном случае не играют никакой роли.

Добавим, что в блоке совместной дея­тельности взрослого и детей наряду с групповыми и подгрупповыми формами работы планируется также и индивиду­альная работа с детьми, имеющими опре­деленные трудности в освоении основной образовательной программы.

В блоке самостоятельной деятельнос­ти детей педагоги, как правило, указыва­ют не сами виды самостоятельной дея­тельности детей, а актуальную на данный день (неделю) предметно-развивающую среду, позволяющую детям самостоятель­но осуществлять выбор и организовывать собственную деятельность по интересам.

При этом, по разным причинам (анализ данных причин - предмет отдельного раз­говора), приоритетную позицию в прак­тике занял первый - учебный - блок (сет­ка занятий). Именно на нем, в первую оче­редь, сосредоточилось профессиональное внимание педагогов. Удовлетворяя по­требности и запросы практики, большин­ство авторов программ и методик также активно разрабатывали системы с доминированием занятий. Получили распрост­ранение методики, в которых реализацию поставленных задач предлагалось осуще­ствлять в основном через систему занятий. Последние наиболее приблизились к школьной системе обучения и, при замене соответствующих слов, дублировали (по форме) учебный план.

На этом фоне значимость других блоков в развитии, воспитании и образовании де­тей снижалась, их содержание беднело и упрощалось.




В действующую структуру планирова­ния, описанную выше, ФГТ вносят суще­ственные изменения. Схематично их мож­но представить следующим образом (см. табл. 2).

Принципиальные отличия новой струк­туры от старой:

Замена учебного блока на блоки образо­вательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей.

Увеличение объема совместной дея­тельности взрослого и детей, в которую, как видно из таблицы, входит уже не толь­ко образовательная деятельность, осуще­ствляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная дея­тельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов.

Изменение содержания понятия «сов­местная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков.

Изменение объема и содержания по­нятия «непосредственно образовательная деятельность».

Все вышеуказанные отличия взаимосвя­заны, более того, каждое предыдущее из них обусловливает последующие. Остановимся более подробно на их характеристике.

Учебный блок (учебную модель, пред­метный принцип построения образова­тельного процесса) мы рассматривали в предыдущих статьях, посвященных ком­плексно-тематическому принципу постро­ения образовательного процесса и принци­пу интеграции образовательных областей. Поскольку сущностным признаком учеб­ной модели является наличие учебной дея­тельности детей фактически как ведущей деятельности дошкольного возраста, а дан­ное обстоятельство принципиально не со­ответствует теоретико-методологическим основам ФГТ, следовательно, и весь учеб­ный блок в прежнем понимании не может и не должен присутствовать в практике до­школьного образования. Однако из данно­го положения вовсе не следует, что процесс обучения отменяется. Обучение является одной из главных составляющих дошколь­ного образования (наряду с воспитанием и развитием). Вопрос в том, что мы вклады­ваем в понятие «обучение». Понимание ре­шения этого вопроса невозможно без обра­щения к главной методологической про­блеме не только дошкольного образования - проблеме соотношения процессов обуче­ния и развития.

Обратимся к статье В.В. Давыдова «О по­нятии развивающего образования» 3 , в кото­рой он рассматривает несколько научных точек зрения на соотношение указанных процессов, сложившихся к началу 30-х го­дов XX века, описанных еще Л.С. Выгот­ским и актуальных до настоящего време­ни. Первая из них наименее интересна для дошкольного образования начала XXI ве­ка, так как процессы обучения и развития

3 Давыдов В.В. О понятии развивающего образо­вания. // Педагогика. 1995. № 1. С.29-39.

представлены в ней как независимые друг "I друга. Циклы развития всегда предше-i гвуют циклам обучения. По определению И li. Давыдова, «этой теории вполне соот-ипствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому i" I ( и можно и нужно учить лишь тому, что OHM могут понять, для чего у них созрели познавательные способности. Эта теория М признает так называемого развивающе-KI обучения» 4 .

Последователи второй теории придер­живаются той точки зрения, что «обучение и есть развитие... любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опи­рающиеся преимущественно на практичес­кий опыт, могут быть сторонниками имен­но такой теории, не требующей проведения Сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и развития, которые порой трудноразличимы» 5 .

Третья теория делает попытку преодо­леть крайности первых двух. Обучение и развитие не тождественные, но взаимосвя­занные процессы. Совершая шаг в обуче­нии, ребенок продвигается на два шага вперед в развитии, так как сфера ‘

приложе­ния любого усвоенного ребенком принци­па всегда шире.

Далее В.В. Давыдов указывает на одно весьма интересное обстоятельство. Не­смотря на наличие трех точек зрения, их приверженцы делятся на два, а не на три лагеря. В первом из них отрицается сама возможность развивающего обучения (первая точка зрения). «Второй лагерь со­ставляют те, кто признает наличие разви­вающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано... (выде­лено нами. - О.С, Н.Ф.)» 6 . В него входят приверженцы как второй, так и третьей точек зрения: достаточно систематически обучать и воспитывать ребенка, а разви­ваться он будет по определению. Данная логика в определенной степени и «прово­цирует» появление учебной модели орга­низации процесса обучения детей до­школьного возраста, ибо кто осмелится оспорить тезис классика о том, что обуче­ние ведет за собой развитие?

Между тем, по мнению В.В. Давыдова, сам Л.С. Выготский, хотя и симпатизиро­вал третьей точке зрения, по всей види­мости, полностью не соглашался ни с од­ной из них. А его ставшее крылатым вы­ражение о том, что обучение ведет за собой развитие, в контексте целостной концепции «читается» несколько иначе: обучение создает зоны ближайшего раз­вития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны только в сфере взаимоотношений ребен­ка, в первую очередь, со взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся внутренним достоянием самого ребенка. И если уж цитировать фразу о соотноше­нии процессов обучения и развития («обучение не есть развитие, но, правиль­но организованное, оно ведет за собой... развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» 7), то хоте­лось бы обратить внимание на то, что Л.С. Выготский говорит не об обучении вообще, а о «правильно организованном» обучении. Это соотносится и с ремаркой В.В.Давыдова о том, что многие считают себя сторонниками развивающего обуче­ния «независимо от того, как оно может быть истолковано».

Мы не будем еще раз останавливаться на доказательной базе несоответствия учеб­ной модели построения образовательного процесса в сфере дошкольного образова­ния теоретико-методологическим под­ходам к проблеме развития ребенка оте­чественной психолого-педагогической школы. Гораздо важнее понять, каким должно быть «правильно организован­ное обучение»?

В обобщенной форме принципиальный ответ на этот вопрос содержится у тех же авторов. В.В. Давыдов, рассуждая о сущ­ности развивающего образования, пишет: «...Всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваи­вает ценности материальной и духовной

" Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 388.

И ФГТ содержится указание на то, какие миды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В пер­вую очередь, назовем игру, игровую дея­тельность как ведущую деятельность до­школьного возраста, а также коммуника­тивную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудо­вую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. Таким образом, специфика дошкольного образования, помимо многих других осо­бенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом «усвоения... в других (Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной. - О.С, Н.Ф.) видах дея­тельности» 9 .

Схема развития любого вида деятель­ности в соответствии с культурно-исто­рической концепцией Л.С. Выготского примерно такова: сначала она осуществляется и совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной дея-п или к in со сверстниками и, наконец, шипи ни самостоятельной деятельнос-.....i | к"бейка дошкольного возраста (са­ни гельностью).

I la важность организации в дошкольном ФОЗрасте совместной деятельности взрос­лых и детей указывает также и Д.Б. Эль­конин 10 , который классифицирует основ­ные виды деятельности детей разных воз­растов на две группы. Первая группа рассматривается в системе «ребенок - об­щественный предмет». Это предметно-ма-нипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников и учебно-профессиональная деятельность старших подростков. В ходе развития данных видов деятельностей преимущественно осуществляется все бо­лее глубокая ориентировка человека в предметном мире, и происходит развитие его интеллектуальной сферы. Вторая группа деятельностей рассматривается в системе «ребенок - общественный взрос­лый». Это непосредственно эмоциональ­ное общение младенца, игровая деятель­ность дошкольника и интимно-личност­ное общение подростков. В ходе их развития осуществляется все более глубо­кое проникновение ребенка в сферу моти­вов и задач взрослых людей, и, соответст­венно, происходит развитие его личност­ной сферы.

Необходимо отметить также, что один из главных сущностных признаков деятельно­сти, в том числе и на этапе ее развития в хо­де организации совместной деятельности со взрослым, - активность субъекта дея­тельности. По определению Л.Ф. Обухо­вой, «в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психи­ческого развития не может быть осуществ­лено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность и осуществлена, зависит процесс само- развития» 11 .

Но совместная деятельность взрослого и

11 это не только этап в развитии любого вида детской деятельности, это еще и некая система их взаимоотношений и взаимодействия. Сущностные признаки сов-i ной деятельности взрослых и детей наличие партнерской (равноправной) по­мощи и взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей) - отмеча­ются в работах ряда современных исследо­вателей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, II. Юдиной и др.). Нельзя не согласиться С Е.Г. Юдиной, что речь идет, безусловно, об абсолютном равенстве педагога и ре­бенка, а об их равноценности в процессе совместной деятельности.

С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной дея­тельности взрослых и детей должна рас­пространяться как на проведение режим­ных моментов (это понималось и делалось ранее), так и на всю непосредственно об­разовательную деятельность. Последняя осуществляется в процессе организации детских видов деятельности.

На встрече авторов с практическими ра­ботниками системы дошкольного образо­вания в одном из субъектов Российской Федерации педагог-дошкольник с 20-лет­ним стажем работы в ответ на разъяснения данных положений ФГТ испуганно спро­сила: «Что же теперь, если какой-нибудь ребенок не захочет заниматься тем, что я ему предлагаю, я должна оставить его в по­кое? Пусть играет себе в уголке? Так, сего­дня он не пойдет заниматься, а завтра к не­му присоединятся и другие...».

Может быть, сама того не ведая, воспи­татель детского сада в образной форме сформулировала главные недостатки учебной модели организации образова­тельного процесса детей дошкольного воз­раста, а также возможные риски осуществ­ления образования дошкольников в виде совместной деятельности взрослых и де­тей в процессе организации детских видов деятельности. Действительно, даже, не-

смотря на использование так называемых игровых мотивов для осуществления учеб­ной деятельности дошкольников, главным мотивом начинать заниматься для ребенка в детском саду является авторитет воспи­тателя. Этим авторитетом удерживается и дисциплина воспитанников на протяже­нии всего занятия, даже если его содержа­ние неинтересно для группы или отдель­ных детей. В данном случае речь идет не о взаимодействии двух равноценных парт­неров, а о воздействии взрослого на ребен­ка, осуществляемом в режиме монолога.

По мнению И.А. Модиной, «если взрос­лый всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни по­требности совершать волевое усилие и ов­ладевать средствами регуляции собствен­ного поведения (ведь за него это уже кто-то делает). При этом развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрос­лого, который стремится заставить малы­ша действовать в рамках своих ожиданий. Но так же, как невозможно за ребенка по­есть или поспать, также невозможно со­вершить за него его собственное волевое усилие. Детская произвольность развива­ется только в процессе активной деятель­ности, вызывающей эмоции, которые ребе­нок и учится регулировать» 12 . Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности ново­образований дошкольного возраста.

Организация не учебной, а детских ви­дов деятельности уже является мотивом. З.М. Богуславская, опираясь на соответст­вующие указания Д.Б. Эльконина, счита­ет, что «вследствие отсутствия собственно учебных мотивов учение у большинства детей-дошкольников непременно должно опираться на "неучебный контекст" дея­тельности. Таким контекстом являются мотивы и цели тех видов деятельности, ко­торые развиваются раньше, чем собствен­но учебная деятельность» .

Но одного данного обстоятельства тоже будет недостаточно, потому что воспитате­лю необходимо не просто организовать детские виды деятельности, которые сами по себе уже интересны ребенку как адек­ватные возрасту формы активной практи­ки, но и постараться в их процессе решить поставленные образовательные задачи, для чего необходима дополнительная мо­тивация. И если воспитатель решается действовать в рамках совместной деятель­ности взрослых и детей, то есть в рамках взаимодействия (а не воздействия), ему придется достигать необходимой «дис­циплины» в ходе образовательной дея­тельности не формальным авторитетом взрослого человека, а через создание це­лой системы интересов, в том числе и че­рез выбор интересных и значимых для ребенка тем для реализации комплексно-тематического принципа построения обра­зовательного процесса, о котором мы пи­сали в одной из предыдущих статей.

В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть еще один вопрос - об использо­вании адекватных форм работы в процессе организации детских видов деятельности. В тексте ФГТ, как видно, не употребляется слово «занятие». Но не потому, что Минис­терство образования и науки Российской Федерации перешло на позиции «свободно­го воспитания» дошкольников. Безусловно, прошедшие специальную профессиональ­ную подготовку взрослые не перестанут «за­ниматься» с детьми дошкольного возраста в российских детских садах. Отсутствие вы­шеуказанного термина в ФГТ обусловлено главной причиной: не спровоцировать пони­мание термина «образовательная деятель­ность в процессе организации детских видов деятельности» в качестве той самой учебной деятельности, основной формой которой и являлось в прежней дидактике специально организованное занятие.

На несоответствие занятия как основ­ной формы обучения возрастным особен­ностям детей дошкольного возраста ука­зывают многие исследователи (З.М. Богу­славская, Е.Н. Денисова, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Моди-на, Н.Б. Мчедлидзе, А.В. Петровский, Г.Б. Степанова, Е.Е Юдина и др.). В каче­стве главных недостатков занятия называ­ются следующие:

«отсутствует ситуация, актуально по­буждающая и вынуждающая к расшире­нию и перестройке опыта» 14 ;

«обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддержи­вать устойчивый интерес детей к содержа­нию занятия;

«требования к усвоению диктуются и дозируются извне - и то, в какой степени ребенок их принимает, определяет его вза­имоотношения со взрослым» 13 ;

«обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое пре­вращается в самоцель», «овладение знани­ями выступает как обязательное про­граммное требование и сопровождается жесткими формами контроля», «интуи­тивные знания, полученные детьми в обы­денной жизни, которые могли бы стать ис­точником познавательных интересов, иг­норируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме» 17 .

Ознакомившись с вышеизложенным, педагоги-практики могут задать авторам вопрос: «Что же, теперь занятия в детском саду отменяются?». Вовсе нет. Просто в само понятие «занятие» вкладывается иной смысл: слово «занятие» целесообраз­но употреблять в современной теории и

14 Психология личности и деятельности до­школьника/ Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Элько-нина. М: Просвещение, 1965. С. 199.

16 Концепция дошкольного воспитания (Одобре­на решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 года № 7/1) // Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 юла: Сб. действую­щих нормативно-правовых документов и программ­но-методических материалов. М.: I НОМ и Д, 2004. С. 212.

Двигательная

Практике дошкольного образования в его i нмом широком смысле - как занимательное дело, без отождествления его с за-и и нем как дидактической формой учеб­ной деятельности.

Н одной из последующих статей мы по­пробуем раскрыть сущность занятия как за­нимательного дела, показать различные подходы к организации занятий.

Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности (игровой, двигатель­ной, коммуникативной, продуктивной, трудовой, музыкально-художественной, чтению (восприятию) художествен­ной литературы) соответству-I)1 определенные формы работы с детьми (см. табл. 3).

Мы не ставили перед собой Цель сформировать исчерпы-■ающий перечень форм работы, соответствующих какому-либо виду детской деятельнос­ти. Нам важно было показать, что современной дидактикой дошкольного образования на­коплен богатый и разнообраз­ный материал по данной про­блеме (хотя, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточ­но систематизированный и структурированный). Также хотелось бы обратить внима­ние практических работников на следующие моменты.

В соответствии с принци­пом интеграции образователь­ных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской дея­тельности, могут быть исполь­зованы и для организации других видов детской деятель­ности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой дея­тельности. В форме игры час­тично осуществляется и орга­низация двигательной, позна­вательно-исследовательской, коммуникативной, музыкаль­но-художественной деятель­ности.

Соответственно, помимо форм работы для организации конкретного вида детской деятельности, перечисленных в табл. 3, в качестве дополнительных могут и должны быть использованы и формы работы других видов детской деятельности. Так, напри­мер, для развития продуктивной деятель­ности детей, несомненно, первостепенное значение имеет организация работы мас­терской, в которой будут изготавливаться в соответствии с конкретными задачами пси­холого-педагогической работы украшения для группового помещения к праздникам,

Детская деятельность

Продуктивная

Коммуникативная

Трудовая

Познавательно-исследовательская

Таблица 3

Формы работы

Подвижные дидактические

Подвижные игры с правилами

Игровые упражнения

Соревнования

Сюжетные игры Игры с правилами

Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества Реализация проектов

Ситуативный разговор

Речевая ситуация

Составление и отгадывание

Сюжетные игры

Игры с правилами

Совместные действия Дежурство Поручение Задание Реализация проекта

Наблюдение

Экскурсия

Решение проблемных ситуаций

Экспериментирование

Коллекционирование

Моделирование

Реализация проекта

Игры с правилами

Музыкально-художественная

Чтение художественной литературы

Слушание

Исполнение

Импровизация

Экспериментирование

Подвижные игры

(с музыкальным

сопровождением)

Музыкально-дидактические

Обсуждение

Разучивание

атрибуты для сюжетных игр, сувениры род­ным или детям младшего возраста, предме­ты личного пользования и др. Но при этом актуальными остаются также и беседа, и рассматривание, и наблюдение, и экскур­сия, и другие формы. Эффективность «мас­терской» будет значительно выше, если пе­дагог сосредоточит свои усилия не только на формировании навыков и умений, необ­ходимых для осуществления продуктивной деятельности детей, но и на исследовании свойств предметов (объектов, явлений), связанных с изготавливаемым продуктом, формировании положительного эмоцио­нального отношения к ним, расширении кругозора детей и др.

В заключение хотелось бы вернуться к внутренней структуре основной общеобра­зовательной программы дошкольного обра­зования. Мониторинг деятельности до­школьных образовательных учреждений по введению в действие ФГТ свидетельствует о том, что те дошкольные образовательные учреждения, которые уже осуществляют планирование образовательного процесса в соответствии с ФГТ, в целом руководству­ются той же логикой, что и авторы данной статьи (см. табл. 2), но с большей детализа­цией. Так, в ГДОУ - детском саду № 69 «Марина» компенсирующего вида с при­оритетным осуществлением квалифициро­ванной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников Красногвардейского административного района Санкт-Петербурга (директор Е.А. Ви­нокурова, научный руководитель М.Е. Вер-ховкина) разработаны формы перспективно-календарного планирова­ния для всех специалистов, осуществляющих образова­тельный процесс в группе де­тей дошкольного возраста (воспитателя, педагога-пси­холога, инструктора по физи­ческой культуре, старшего воспитателя, музыкального руководителя). Приведем в качестве примера форму ка­лендарного планирования для воспитателя (см. табл. 4) и отметим отдельно, что ком­плексно-тематический прин­цип построения образова­тельного процесса реализует­ся в указанном ГДОУ через проектную деятельность взрослых и детей (реализа­цию тематических проектов).

На главный практический вопрос, кото­рый должен быть решен для полноты по­нимания изменений в планировании, - ка­ким содержанием наполнять приведенную выше форму (см. табл. 4), а точнее графы 3-5, мы фактически уже ответили.

В них (графах 3-5) указываются соот­ветствующие формы работы с детьми, к каждой форме - образовательные задачи двух и более образовательных областей. Формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей раз­вития детских деятельностей, эффектив­ности их использования для реализации принципа интеграции, а также возможнос­ти применения для группы, подгруппы де­тей или отдельного ребенка.

Планирование воспитательно-образо­вательного процесса в соответствии с ФГТ может быть представлено в других формах и видах.

Малоизученным и весьма актуальным в свете ФГТ вопросом современной тео­рии и практики дошкольного образова­ния является вопрос о временно м дози­ровании детских видов деятельности и конкретных форм работы внутри каждого из них. В настоящее время мы не распола­гаем завершенными исследованиями по данной проблеме. Есть лишь указания от­дельных авторов, например, О.М. Дья­ченко и ТВ. Лаврентьевой, на то, что «де­ти могут заниматься одним видом деятель­ности от 10 минут в возрасте 1 года до

Планирование воспитательно-образовательной работы

I руппа___________________________________

Тема проекта ___________________________________________________

Цель проекта ___________________________________________________

Название итогового мероприятия (события, праздника и др.) _______________

Форма итогового мероприятия (праздник, конкурс, выставка, коллаж, акция и др.)

Дата проведения итогового мероприятия _______________________________

Ф.И.О. воспитателя, ответственного за итоговое мероприятие

Образова­тельные области

Совместная деятельность взрослого

и детей с учетом интеграции

образовательных областей

Непосредственно

образовательная

деятельность

Групповая,

Индивиду­альная

Образова­тельная деятельность в режимных

моментах

Организация

развивающей

среды для

самостоятельной

деятельности

детей (центры

активности, все

помещения

Взаимодействие с родителями/ социальными партнерами (театрами, спортивными и художествен­ными школами, общеобразова­тельными учреждениями)

1-1,5 часа в старшем дошкольном возрас­те» 18 , конечно, при условии посильности и интересности этой деятельности. Педаго­гам и гигиенистам, занимающимся иссле­дованиями в области дошкольного обра­зования, необходимо объединить свои усилия для научного обоснования и экспе­риментального подтверждения решения указанного вопроса в целях правильной организации образовательного процесса практическими работниками системы до­школьного образования. Действующие ги­гиенические требования по понятным при­чинам устанавливают нормы максималь­ного объема лишь учебной нагрузки, в том числе учебных занятий в дошкольных об­разовательных учреждениях, но не нормы организации детских видов деятельности и соответствующих им форм работы.




8. Вводится «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны такие интегративные качества (подчеркиваю, качества, а не знания, умения и навыки), которые ребенок может приобрести в результате освоения программы: физически развитый, любознательный и активный, эмоционально отзывчивый, овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту, и др.(заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации Елена Леонидовна Низиенко).

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИИ в ДОУ

«Ребенку доставляет большое удовольствие,
если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление,
и если его рассуждение оказалось действительно верным,
точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то,
что он сделал сам и достиг без указания других».
П.Ф. Лесгафт

Непосредственно образовательная деятельность в отличие от традиционного занятия, осуществляется в различных видах детской деятельности: игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной и т. д.
Между тем необходимо понимать разницу между «старым» обучением и «новым»
Процесс обучения в детском саду в виде учебной деятельности через организацию детских видов деятельности
1. Ребенок – объект формирующих педагогических воздействий взрослого человека. Взрослый – главный. Он руководит и управляет ребенком.
1. Ребенок и взрослый – оба субъекты взаимодействия. Они равны по значимости. Каждый в равной степени ценен. Хотя взрослый, конечно, и старше, и опытнее.
2. Активность взрослого выше, чем активность ребенка, в том числе и речевая (взрослый «много» говорит)
2. Активность ребенка по крайней мере не меньше, чем активность взрослого
3. Основная деятельность – учебная. Главный результат учебной деятельности – решение какой-либо учебной задачи, поставленной перед детьми взрослым.
Цель – знания, умения и навыки детей. Активность детей нужна для достижения этой цели.
3. Основная деятельность – это так называемые детские виды деятельности Цель- подлинная активность (деятельность) детей, а освоение знаний, умений и навыков – побочный эффект этой активности.
4. Основная модель организации образовательного процесса – учебная
4. Основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка
5. Основная форма работы с детьми - занятие. 5. Основные формы работы с детьми – рассматривание, наблюдения, беседы, разговоры, экспериментирование исследования, коллекционирование, чтение, реализация проектов, мастерская и т.д
6. Применяются в основном так называемые прямые методы обучения (при частом использовании опосредованных) 6. Применяются в основном так называемые опосредованные методы обучения (при частичном использовании прямых)
7. Мотивы обучения на занятии, как правило, не связаны с интересом детей к самой учебной деятельности. «Удерживает» детей на занятии авторитет взрослого. Именно поэтому педагогам зачастую приходится «Украшать» занятие наглядностью, игровыми приемами, персонажами, чтобы облечь учебный процесс в привлекательную для дошкольников форму. Но ведь «подлинная цель взрослого вовсе не поиграть, а использовать игрушку для мотивации освоения непривлекательных для детей предметных знаний». 7. Мотивы обучения, осуществляемого как организация детских видов деятельности, связаны в первую очередь с интересом детей к этим видам деятельности
8. Все дети обязательно должны присутствовать на занятии
8. Допускаются так называемые свободные «вход» и «выход» детей, что вовсе не предполагает провозглашения анархии в детском саду. Уважая ребенка, его состояние, настроение, предпочтение и интересы, взрослый обязан предоставить ему возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого же уважения и к участникам этого совместного дела.
9. Образовательный процесс в значительной степени регламентирован. Главное для взрослого – двигаться по заранее намеченному плану, программе. Педагог часто опирается на подготовленный конспект занятия, в котором расписаны реплики и вопросы взрослого, ответы детей 9. Образовательный процесс предполагает внесение изменений (корректив) в планы, программы с учетом потребностей и интересов детей, конспекты могут использоваться частично, для заимствования фактического материала (например, интересных сведений о композиторах, писателях, художниках и их произведениях), отдельных методов и приемов и др., но не как «готовый образец» образовательного процесса.

Организация различных видов детской деятельности
Непосредственно образовательная деятельность организуется по всем направлениям воспитательно-образовательной работы с детьми: по ознакомлению с окружающим, по развитию речи, по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности, конструированию, формированию элементарных математических представлений, по физической культуре.При проведении непосредственно образовательной деятельности выделяется три основные части. Первая часть - введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. Вторая часть - самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка.
Третья часть - анализ выполнения задания и его оценка.
Формы организации обучения.
Воспитатель имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей, имеют место фронтальные формы обучения:
прогулка, которая состоит из:
- наблюдений за природой, окружающей жизнью;
- подвижных игр;
- труда в природе и на участке;
- самостоятельной игровой деятельности;
экскурсии;
игры:
- сюжетно-ролевые;
- дидактические игры;
- игры-драматизации;
- спортивные игры;
труд:
- коллективный;
- хозяйственно-бытовой;
- труд в уголке природы;
- художественный труд;
чтение художественной литературы;
беседы;
показ кукольного театра;
В ДОУ – выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности:
предметно-игровая,
трудовая,
спортивная,
продуктивная,
общение,
сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения.
Методы и приемы организации обучения
В ДОУ преобладают наглядные и игровые методы в сочетании со словесными методами
Процесс обучения детей в детском саду строится, опираясь на наглядность в обучении, а специальная организация среды способствует расширению и углублению представлений детей
Например, для организации трудовой деятельности используем поручения (в т.ч; подгрупповые), познавательные опыты и задания, дежурства, практико- ориентированные проекты и пр. Для музыкально-художественной - слушание, исполнение, музыкально-дидактические и народные игры с музыкальным сопровождением, инсценировки, драматизации и т.д.
Все образовательные области связываем, друг с другом: читая, ребенок
познает; познавая, рассказывает о том, что узнал; взаимодействует со сверстниками и взрослыми в процессе исследований и обсуждений. Так взаимопроникновение и взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира. Так изменяется способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослого и ребенка - это наиболее естественный и эффективный контекст развития в дошкольном детстве.
Развитие видов деятельности осуществляем в совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка.
Практика показала, что в самостоятельной деятельности детей, лежит личная заинтересованность (внутренняя мотивация). Мотивом может быть и интерес, и желание помочь кому-либо, и стремление получить похвалу и необходимость удовлетворить какие-то иные свои потребности. В любом случае, внутренняя мотивация вызывает подъем физических сил, всплеск эмоций, активацию мышления. Отсюда делаем вывод, что в ситуации, когда ребенок свободно реализует свои интересы, потребности, проявляет волю, его деятельность имеет мощную мотивацию, эмоционально насыщена и психологически комфортна.
При отборе методов и форм организации НОД необходимо ориентироваться на желания, интересы, склонности, способности детей. Мотивированная таким образом деятельность более результативна, т.к. способствует развитию тех или иных способностей каждого ребенка. «Чем ты хочешь заняться?», «Если ты хочешь узнать … – ты должен сделать…», «У тебя получится, и ты сможешь…», «Давайте вместе попробуем, и вы увидите…» - такого вида вопросы, убеждения, беседы педагога с детьми способствуют формированию направленности личности, активной мотивации ребенка к деятельности. Интеграция НОД более результативна, чем отдельно взятые фрагменты, у детей проявляется особая широта интересов – что в последующем может стать основой многообразного опыта. Стремление заниматься разными и непохожими видами деятельности, желание
попробовать свои силы в разных ее сферах – это и есть широта интересов ребенка, которую формирует педагог средствами интегрированной деятельности.
В каждый дневной образовательный блок включен какой-либо вид
продуктивной деятельности: создание коллективной работы, придумывание конца сказки или рассказа, придумывание и изображение характера героев через движение, атрибуты, создание конструкций из строительного или подручного материала и т.п.

Можно выделить самые удачные сочетания формы организации НОД для различных образовательных областей.
1.ОО «Чтение художественной литературы» - форма проведения – литературная гостиная, экскурсия в виртуальную библиотеку (например: читальный зал), ролевые игры по литературным сюжетам, инсценирование, драматизация, выразительное чтение стихотворений (конкурс чтецов, рисование, создание собственных рассказов и сказок, стихов, загадок).
2. ОО «Коммуникация»- тематические_путешествия (в виртуальный зоопарк – если тема «Дикие животные», на ферму/в деревню - если «Домашние животные» и т. д, пресс-конференции для старших дошкольников, просмотр мультфильма – для воспитанников младших групп.
3.ОО «Познание» - предполагает использование познавательных игр,
исследовательская деятельность, детское экспериментирование, а также проблемно- поисковые ситуации, экскурсии (на «стройку», если тема «профессии») и даже просмотр кукольных спектаклей с последующей беседой по ним, КВН.


4.ОО «Музыка»- формы организации НОД - беседа, виртуальные экскурсии в филармонию, викторина «Угадай мелодию», посещение тематического праздника, театральные этюды.ОО «Художественное творчество» - игры-драматизации, репетиции и разыгрывание разнообразных сказок, инсценировки, творческие мастерские и т. д.
Заключение
Таким образом, интегрированные занятия имеют отличительные особенности.
Во-первых, это четкость, компактность, большая информативность учебного материала - занятие должно быть небольшим по объему, но емким, что возможно при интегративном подходе, когда конкретный предмет или явление рассматривается с нескольких сторон в разных его аспектах.
Второй особенностью является логическая взаимообусловленность,
взаимосвязь интегрированных предметов на занятиях обеспечивается
взаимопроникновение материала из разных образовательных областей через
разнообразные виды деятельности. Важно, чтобы образовательные области
сочетались одна с другой и между ними был связующий элемент – образ. Переключение на разнообразные виды деятельности помогает удерживать
внимание детей, что повышает эффективность занятия, снимает утомляемость и
перенапряжение. Объединение различных областей знаний на одном занятии
позволяет сэкономить время для игры, прогулок, совместной с педагогом и
самостоятельной деятельности дошкольников.
Интегрированные занятия способствуют эмоциональному развитию
дошкольников, поскольку основаны на элементах музыки, живописи, литературы, повышению мотивации обучения, формированию познавательного интереса, целостной картины мира и расширению кругозора. Так, к окончанию учебного года у старших дошкольников формируется эмоциональное и осознанное отношение к искусству, повышается творческая активность, самостоятельность, инициативность, снижается напряженность, скованность, поведение становится более открытым.
Преимущества интегрированных занятий заключается в повышении мотивации обучения, во время которого какое-либо явление рассматривается с нескольких сторон, формируя познавательный интерес.
Подталкивая воспитанников к мыслительной деятельности, интегрированные занятия в детском саду учат получать информацию, мысля нестандартно, сравнивать и обобщать ее, делать выводы. Так как проходят они в легкой, игровой форме, то и переносятся намного легче, чем занятия по отдельным предметам. Дети не перенапрягаются и занимаются с большим интересом.
Список литературы:
1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655
2. Абузярова, Л. Предметно - развивающая среда ДОУ // Ребёнок в детском саду / Л. Арбузова.-2004.-№6.-с.30-32.
3. Афонькина, Ю. А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Ю.А. Афонькина. - Петроград: Учитель, 2011г.
4. Воскресенская, В. Создаём развивающую среду сами // Дошкольное воспитание / В. Воскресенская.-2004.№1.-с.77-79.
5. Гуськова, Т.В., Что такое самостоятельный ребёнок? // Дошкольное воспитание / Т.В. Гуськова -1988.-№11.-с.60-64.
6. Иванова, Н.В. Игровое обучение детей 5-7 лет. Методические рекомендации / Н.В, Иванова - М.: Сфера.- 2008. - 112 с.
7. Калинина, Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. СПб.-М.-2011г.
8.Камерина, Н. Деловое построение развивающей среды // Детский сад. Управление / Н. Камерина-2003.-№2.-с.5.
9.Кузнецова, С. Обновление предметно-развивающей среды/ С. Кузнецова, Г. Романова//Ребёнок в детском саду.-2004.-№4с58-65.
10.Маханёва, М. Влияние среды на формирование и развитие личности ребёнка//Дошкольное воспитание / М. Маханева.-1992.№2 –с.4-6.
11.Меремьянина, О.Р., Казанцева, А.С. Предметно-развивающее пространство в ДОУ / О.Р. Меремьянина, А.С. Казанцева // Воспитатель ДОУ.-2009г.-№7.
12.Нищева, Н.В. Пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / сост. Н.В. Нищева.- С-Пб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС». 2010.-128 с, ил.
13.Петровский, В.А., Кларина, Л.М., Смывина, Л.А., Стрелкова, Л.П., Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», Малое предприятие «Новая школа», 1993.
14.Предметно-развивающая среда детского сада в контексте ФГТ / под ред. Н.В. Микляевой.-М.:ТЦ СФЕРА, 2011г.-129с.
15.Теплюк, С. Истоки самостоятельности (дошкольника)//Дошкольное воспитание / С. Теплюк.-1991.-№7.-с.67-71.
16.Хвастунова, Т.А. Организация предметно-развивающей среды в соотвествии с современными требованиями / Т.А, Хвастунова //Воспитатель ДОУ.-2009г.-№2
17.Юсупова, Г. Воспитание самостоятельности у детей //Дошкольное воспитание / Г. Юсупова.- 2002.-№8.-с.28-29.

Приложение 1
Конспект НОД «Животные из цилиндров» (для детей старшего дошкольного возраста)
Задачи: учить детей создавать разнообразные интересные игрушки животных из бумаги путём закручивания прямоугольников в цилиндры и полукругов в конусы (в зависимости от формы и положения туловища ставят вертикально или горизонтально), дополняя их деталями; развивать умение работать по шаблону; закреплять навыки работы с ножницами, использования клея; воспитывать желание доводить дело до конца.
Содержание. В гости к детям приходит бабушка (взрослый). Она очень любит домашних животных, но живёт одна. Затем загадывает загадки о животных, которых мечтает завести:
Я умею чисто мыться
Не водой, а язычком.
Мяу! Как мне часто снится
Блюдце с тёплым молочком. (Кошка)
Длинное ухо, комочек пуха.
Прыгает ловко, грызёт морковку. (Кролик)
Кто имеет пятачок,
Не зажатый в кулачок?
На ногах его копытца.
Ест и пьёт он из корытца? (Поросёнок)
С хозяином дружит,
Дом сторожит,
Живёт под крылечком,
А хвост колечком. (Собака)
Кто так заливисто поёт
О том, что солнышко встаёт? (Петух)
Воспитатель предлагает детям помочь бабушке и сделать для неё животных, о которых она мечтает. Но сначала – рассмотреть игрушки животных и ответить на вопросы:
Из каких частей состоит петушок? (Туловище - конус, есть головка, гребешок, глазки, клювик, бородка, пышный хвост).
Из каких частей состоит кошечка? ((Туловище – цилиндр, голова, глазки, ушки, усы, хвост и лапы).
Из каких частей сделан кролик? (Туловище – цилиндр, длинные уши и т.д.).
Затем воспитатель демонстрирует способ изготовления цилиндра из прямоугольника путём его закручивания и склеивания края; конуса из полукруга.
Воспитатель: Далее, по шаблонам, вы рисуете остальные детали, вырезаете их и приклеиваете к туловищу.Дети самостоятельно выполняют работу.
Физминутка «На дворе у нас живут…».
Дети продолжают работать. Качественный анализ детских работ выполняет бабушка, благодарит детей за животных и прощается с ними.

Приложение 2
Конспект НОД по конструированию.
Тема: «Теремок».
Интеграция образовательных областей: познание, коммуникация.
Виды деятельности: игровая, трудовая, коммуникативная, продуктивная, познавательно-исследовательская
Цель: Формирование у воспитанников умения сооружать элементарные постройки.
Задачи:
Образовательные: Продолжать учить детей строить домики, используя различный строительный материал (кубики, кирпичики, призмы, делать перекрытия. Закрепить с детьми знание сказки «Теремок», активизировать в речи слова-признаки: большой, маленький, широкий, узкий) Закрепить название строительного материала, цвет, размер.
Развивающие: развивать мелкую моторику рук, внимание, речь, мышление, сенсорное восприятие.
Воспитательные: Воспитывать желание помочь сказочным героям.
Средства обучения. Настольный строительный материал, зверюшки из сказки «теремок», пластилин, дощечки для лепки, макеты ёлочек, речки, презентация – сказка: «Теремок».
Технические: компьютер, проектор.
Ход занятия.
1. Организационный момент
Воспитатель:- Ребята, вы любите сказки? (ответы детей)
Много сказок есть на свете,
Сказки очень любят дети,
Все хотят в них побывать,
И немножко поиграть.
-Все садитесь рядом,
Поиграем ладом.
Приготовьте ушки, глазки,
Начинаем нашу сказку.
- Стоит в поле теремок (вместе) :
Он не низок, ни высок
Воспитатель предлагает посмотреть сказку: «Теремок»
2. Просмотр презентации «Теремок»
Ребята, посмотрите, вот он теремок только он развалился: его сломали. А кто же сломал теремок? (Ответы детей Мишка-косолапый)
Воспитатель: А расскажите мне пожалуйста кто же жил в этом теремочке?
Дети - (Мышка-норушка, Лягушка-квакушка, Зайчик-попрыгайчик, Лисичка-сестричка, Волчок-серый бочок) .
Воспитатель: Ребята, Мишка - косолапый совсем не хотел разрушать дом – он просто не влез. Почему не смог он влезть? (Он большой)
А домик был какой? (Маленький)
А куда разбежались все зверюшки? (В лес)
Воспитатель: А давайте пойдём в лес и отыщем зверюшек.
- Ой – а здесь – речка! Чтобы попасть в лес, нам нужно перебраться через речку. А для этого мы построим мостик. Из чего мы будем строить мостик? (из кирпичиков)
3. (Раскладывание кирпичиков)
- Через мостик перейти
Надо нам, ребята.
В дальний лес мы пойдём,
Там звери и зверята!
Вот теперь мы пойдём дальше
(Физминутка)
По ровненькой дорожке,
По ровненькой дорожке, (дети идут шагом)
Шагают наши ножки раз, два, раз, два.
Через ямку – скок.
Бух – упали! (присели)
Куда же мы попали?
Шли мы, шли –
И в лес пришли
- Вот они – наши зверюшки. Мы их нашли. Они под ёлочку спрятались.
Поздоровайтесь, ребята. (Здравствуйте, зверюшки)
Воспитатель. Ребята, а раз дом у зверюшек сломался, им теперь негде жить.
Как же нам им помочь. Правильно надо построить новый теремок. А давайте построим каждой зверюшке свой домик - теремок.
4. Основная часть. Конструирование.
Объяснение и показ хода работы
Из каких частей состоит дом? (Стены, крыша)
Из чего мы будем строить зверюшкам домики? (из кубиков, кирпичиков – стены, треугольника - крыша) .
Ставлю рядом два кубика, сверху кирпичик, а на самом верху крыша.
-Каким цветом у меня кубики? (Зеленым)
-А кирпичики каким цветом? (желтым)
- А крыша? (красным)
-Хотите построить домики для зверят?
-Тогда приступаем!
Индивидуальная работа
-Кого мы поселим в Сонин домик? (Мышку)
-Лягушку-квакушку в какой дом поселим? (Самый маленький)
-Волчок- серый бочок где будет жить (в высоком домике)
-Куда хотите поселить зайчика? Лисичку-сестричку?
-Каким цветом у тебя крыша, Саша, а у Андрюши?
-А куда же мы медведя поселим? (В большой домик, который построила
Аня) .
Физминутка «Теремок»
Стоит в поле теремок, теремок (идут по кругу)
Он не низок, (приседают)
не высок (поднимают руки вверх)
Терем, терем покружись, покружись
Покружись, остановись.
К лесу задом, к нам лицом
И окошком и крыльцом
(Дети хлопают в ладоши, показывают большим пальцем назад, руками вперёд, окно и крыльцо)
Воспитатель: Какие вы молодцы всем зверюшкам построили домики. А сейчас давайте зверюшкам налепим пирожков.
Лепка: «Пирожки»
Воспитатель:
5. Рефлексия
- Мы поселили всех зверюшек в домики. Им там хорошо. Будут они жить дружно, ходить друг к другу в гости. Угостили их пирожками.
Они очень обрадовались и поблагодарили вас за ваше старание. Они набрали в лесу яблочек и угостили вас. А теперь можете поиграть со зверушками.