Введение
Задачи педагога – обучение и воспитание детей, задача психолога – оказание психологической помощи ребенку в решении проблем обучения и взаимоотношений, а родителям – в решении проблем воспитания. Именно поэтому для повышения качества обучения, воспитания и развития детей необходимы согласованные действия педагогов, психологов и родителей, которые без учета возрастных психологических особенностей детей неэффективны.
Как известно, подростковый возраст - это период становления навыков общения, познания других и самих себя, и именно в этот период общение со сверстниками является наиболее предпочитаемым и значимым для успешности в дальнейшей взрослой жизни.
Э.Эриксон считал подростковый возраст исключительно важным: «если молодой человек не может вступать в … отношения с другими людьми и собственными внутренними ресурсами, то в позднем отрочестве или ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции» .
Умение взаимодействовать со сверстниками в большой степени формируется в младшем подростковом возрасте. Общение как особый вид деятельности начинает представлять для подростков самостоятельную ценность, занимая в их жизни огромное место. Именно для этого возраста характерно расширение круга общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых подросток начинает ориентироваться. Специфичность развития подростка проявляется во внутренних противоречиях, неопределенности уровня притязаний, повышенной застенчивости и одновременно агрессивности, склонности принимать крайние позиции и сильной эмоциональной заряженности всего, чем занимается подросток.
В первую очередь навыки общения приобретаются ребенком в семье. Специфика детско-родительских отношений заключается в том, что они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Существующая амбивалентность в отношениях родителя и ребенка имеет как объективный, так и субъективный характер. Объективный характер амбивалентности связан с задачами воспитания ребенка (уберечь от опасности и в то же время дать опыт самостоятельности во взаимодействии с внешним миром, заботиться о ребенке и научить его заботиться о себе самому). Субъективная амбивалентность связана с противоречивостью человека, с индивидуальными особенностями родителя и его собственным детским опытом.
Кроме того, период семьи с детьми подросткового возраста соответствует кризису середины жизни родителей. Основная психологическая характеристика семьи на данной стадии жизненного цикла - совпадение или значительное пересечение кризисных возрастных стадий каждого поколения семейной системы. Таким образом, воспитание подростков в семье усложняется кризисом семейной системы.
По данным Института народнохозяйственного прогнозирования РАН на семейный стаж от 10 до 19 лет приходится 22% разводов. 2/3 разводов от их общего числа приходится на 19 лет совместной жизни.
Основной причиной разводов по данным различных исследований помимо практической неподготовленности, например, элементарное неумение вести хозяйство, признана психологическая неподготовленность супругов к семейной жизни (около 40% разводов). Психологическая неподготовленность супругов заключается не только в неумении сглаживать и устранять конфликты, но и в стремлении конфликты усиливать. Она проявляется в грубости супругов, взаимных оскорблениях и унижениях, невнимательном отношении друг к другу, неумении уступать.
Научившись в семье определенному характеру взаимодействия, свои собственные отношения с окружающим его миром он строит по такому же принципу. Таким образом, подростковый возраст во многом определяет в будущем место личности в обществе и его семейную жизнь.
Факт, что воспитание в России имеет преимущественно женское лицо, уже так давно признан всеми, что даже не обсуждается. Все матери воспитывают детей с учетом собственного детского опыта, но есть и некоторые общие закономерности. Ниже рассматриваются два исследования, выявляющие некоторые из этих особенностей.
1. Особенности материнского воспитания как фактор успешности взаимоотношений младшего подростка со сверстниками
Цукерман Г. А. подчеркивает огромную роль именно периода в развитии личности в 10-12-лет - социальное отвержение со стороны сверстников в этом возрасте говорит о грядущих подростковых проблемах. С другой стороны, эта возрастная группа изучена мало, учителя и родители не знают, как с детьми этого возраста общаться, а четкие рекомендации психологов отсутствуют.
Особенности связи стиля материнского воспитания с успешностью младших подростков в коммуникативной сфере анализировались с использованием экспериментальных результатов дипломной работы О.Тараевой «Влияние детско-родительских отношений на общение ребенка со сверстниками», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Испытуемыми были 40 учеников шестых классов средней общеобразовательной школы г.Москвы и их матери.
Стиль воспитания матери диагностировался с помощью методики PARI Е.Шеффер и Р.Бела , которая позволяет выявить три типа воспитания: демократическое, гиперопекающее и авторитарное.
В соответствии с методикой демократичное воспитание является оптимальным эмоциональным контактом между ребенком и родителем, при котором родитель дает возможность ребенку высказать свое мнение, поощряет его активность и принимает участие в жизни ребенка.
Гиперопекающее воспитание проявляется в чрезмерном вмешательстве в мир ребенка и излишней концентрации на нем. Это проявляется с одной стороны, в желании все сделать для ребенка и иногда за него, создать ему полную безопасность как физическую, так и психологическую, а с другой – это подавление воли, агрессивности и сексуальности ребенка.
Авторитарное воспитание соответствует излишней эмоциональной дистанции, уклонению от контакта с ребенком, раздражительности, вспыльчивости, суровости и излишней строгости к нему.
Успешность младших подростков в общении со сверстниками оценивалась по их способности к эмпатии, общительности, коммуникативным и организаторским способностям.
Для диагностики уровня эмпатии применялась методика «Способность к эмпатии» И.М.Юсупова , позволяющая определить высокий, средний и низкий уровни эмпатии.
Методика оценки уровня общительности диагностирует 7 уровней коммуникабельности от явной некоммуникабельности, замкнутости, неразговорчивости до нормальной и даже болезненной.
Методика диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2) позволяет определить 5 уровней от очень низкого до высшего.
Анализ результатов, полученных по методике PARI в группе матерей исследуемых подростков показал следующее.
В соответствии с преобладающим в группе фактором все испытуемые разбиваются на три группы: демократичные (25%), гиперопекающие (45%) и авторитарные (30%). t-критерий Стьюдента с достоверностью р=0,01 показал правомочность такого разбиения.
Анализ результатов, полученных в группе подростков по методике «Способность к эмпатии» , показал следующее соотношение уровней эмпатии: средний уровень эмпатии - 40%, высокий – 32,5% и низкий – 27,5%.
По принадлежности к определенному типу семейного воспитания можно сказать, что у подростков, воспитывающихся демократичными матерями самый высокий уровень эмпатийности (28,7 балла). Средний уровень эмпатийности обнаруживается у подростков, воспитывающихся в условиях гиперопеки (средний балл 20,2 балла), а подростков из авторитарных семей уровень сочувствия и сопереживания самый низкий (13,2 балла).
Методика оценки уровня общительности показала, что подростки, воспитывающиеся демократичными матерями, имеют нормальный уровень коммуникабельности (средний балл 15,5). Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости, без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми.
Подростки гиперопекающих (24,9 балла) и авторитарных матерей имеют более низкую среднюю коммуникативность (24,2 балла). Они могут быть замкнутыми, неразговорчивыми, многие из них предпочитают одиночество и имеют немного друзей. Необходимость новых контактов может выводить их из равновесия. С новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно, в их высказываниях порой слишком много без всякого на то основания сарказма.
Результаты, полученные по методике КОС-2 показали, что подростки, воспитывающиеся в обстановке демократичности, обнаруживают в среднем довольно высокий уровень коммуникативных (16,7 баллов) и организаторских способностей (18,27 баллов), а у подростков из семей с гиперопекающим и авторитарным стилем воспитания преобладает средний уровень коммуникативных и организаторских способностей (10,9 и 11,7).
Интересно отметить, что у гиперопекаемых детей самые низкие средние коммуникативные способности (10,9), а у авторитарных матерей дети имеют самые низкие средние организаторские способности (10,9). По-видимому, гиперопека больше мешает коммуникативной успешности, а авторитарность родителя – организаторским умениям.
Для оценки связи стиля материнского воспитания с успешностью общения младших подростков со сверстниками между ними были рассчитаны коэффициенты корреляции.
Демократический стиль отношений младшего подростка с матерью обнаруживает наиболее сильно выраженные связи с характеристиками успешности общения, все коэффициенты соответствуют уровню средней корреляционной связи и находятся в интервале r=0,543 ÷
0,676. Интересно отметить, что cвязь общительности с демократическим стилем воспитания носит обратный характер (r=-0,605):
чем демократичнее родитель по отношению к подростку, тем подросток менее общителен со сверстниками. Данный факт может говорить о том, что чрезмерное равенство мать – младший подросток может сделать непривлекательным общение со сверстниками, т.к. со взрослым, с одной стороны, интересней, а с другой удовлетворяется потребность в уважении.
Для гиперопекающего стиля характерна обратная умеренная связь с коммуникативными и организаторскими способностями (r=-0,448 и r=-0,480). Понятно, чем меньше ребенку доверяется сделать что-либо самостоятельно, тем меньше у него опыт. Интересно, что уровень эмпатии подростка слабо связан с гиперопекающим стилем матери. Данный факт требует уточнения в дальнейших исследованиях.
Наличие умеренной обратной связи авторитарного стиля с эмпатией (r=-0,474) и организаторскими способностями (r=-0,438) показывает, что он наиболее губителен для развития у ребенка эмпатии и организаторских способностей:
недостаток эмпатии не позволит ему установить удовлетворяющие его близкие отношения, а недостаток организаторских способностей - стать лидером.
Как следует из полученных результатов, стиль воспитания в подростковом возраста меньше всего связан с эмпатией. Это связано с известным подростковым эгоцентризмом, который с эмпатией плохо согласуется.
2. Нарушения материнского воспитания в полной и неполной семьях
Второе исследование было посвящено более детальному анализу нарушений воспитания младших подростков и основано на экспериментальных результатах дипломной работы О.Грибовой «Личностные особенности младших подростков, воспитывающихся в неполных семьях», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Для этой цели был выбран опросник АСВ , позволяющий при диагностике не только дифференцировать основные формы нарушения семейного воспитания, но и учитывать, насколько родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка.
В качестве испытуемых были представители 25 полных и 25 неполных семей. Социальный портрет испытуемых семей можно представить следующим образом.
Полная семья: с двумя детьми (52%) одного (40%) или разного (36%) пола.
Неполная семья: материнская, преимущественно с одним (68%) или двумя детьми (28%), в основном одного пола (75%).
Мальчиков больше как в полных (60%), так и неполных (64%) семьях.
На вопросы отвечали как в неполных, так и полных семьях в основном мамы.
По данным тестирования нарушения воспитания в неполных семьях наиболее значимо представлены гиперпротекцией (44%), потворствованием (40%) и чрезмерностью санкций (76%).
Можно сказать, что сил на воспитание ребенка в неполной семье уделяется много, при этом мать (как правило) стремится к максимальному и некритичному удовлетворению любых его потребностей при чрезмерном реагировании даже на незначительные нарушения поведения ребенка.
Для полных семей наиболее выраженными нарушениями является гипопротекция (28%) и недостаточность требований-запретов (20%).
В соответствии с критерием Стьюдента при уровне статистической значимости α=0,01 tэмп≤tкр=2,49 все формы нарушения семейного воспитания для полных и неполных семей достоверно различаются.
Нарушения воспитания, связанные с личностными особенностями родителей, для данной выборки представлены:
1) в неполных семьях расширением сферы родительских чувств (72%) и проекцией на подростка собственных нежелательных качеств (96%);
2) в полных - вынесением конфликта между супругами в сферу воспитания (76%).
Таким образом, для неполной семьи более характерными являются гиперпротекция, потворствование и чрезмерность санкций, способствующих развитию истероидных и гипертимных черт личности
.
Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей, и в то же время члены семьи чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения ребенка. Ребенок находится в ловушке: с одной стороны его поощряют на активное проявление индивидуальности, а с другой – чрезмерно реагируют на эти проявления, фактически их запрещая.
На процесс воспитания могут негативно влиять личностные особенности матери, причем сильнее это выражено в неполной семье. Ребенок рассматривается матерью как собственное продолжение в полном смысле слова со всей противоречивостью отношения к самой себе. С одной стороны, если мать не может побаловать себя – побалует ребенка, а с другой - поскольку она проецирует на него собственные нежелательные качества, то и реагирует чрезмерно даже на незначительные нарушения поведения: это ведь она что-то сделала не так!
Для определения, как нарушения семейного воспитания связаны между собой, были рассчитаны корреляционные матрицы: 1) для неполных семей; 2) для полных семей; 3) общая по полным и неполным семьям.
Полученные результаты с учетом корреляционных связей не ниже умеренных показали для данной выборки следующее.
При воспитании детей в полных семьях их гендерные особенности для матерей более значимы, чем для матерей в неполных семьях. Об этом говорит различное количество значимых корреляционных связей в предпочтении женских качеств полных семьях по сравнению с неполными (в полных семьях 63% значимых корреляционных связей, а в неполных – 31%), предпочтении мужских качеств (в полных – 37%, а в неполных – 16%). Неразвитость родительских чувств также более значима для полных семей (37% против 21%). Хотя следует отметить, что для данной выборки неразвитость родительских чувств не достигла диагностического значения.
По-видимому, данные факты связаны с более значимыми проблемами в неполных семьях, чем гендерные особенности детей, а неразвитость родительских чувств в неполных семьях компенсируется наличием родственных чувств к близкому человеку, партнеру по выживанию.
В общей матрице наиболее сильно связанными с остальными нарушениями воспитания оказались гипопротекция, игнорирование потребностей ребенка и чрезмерность требований-обязанностей, т.е. воспитание по типу «Золушки».
Второе место заняли гиперпротекция, недостаточность требований-обязанностей и требований – запретов. Гиперпротекция сильно связана с потворствованием (r=0,74), что способствует формированию истероидности и гипертимности, а гипопротекция – средне и обратно с недостаточностью требований - обязанностей (r=-0,66). Т.е. чем меньше внимания уделяется нуждам ребенка, тем больше с него спрашивается (то же воспитание по типу «Золушки» с усиленным контролем по сравнению с гипопротекцией).
Игнорирование потребностей ребенка сильно связано с чрезмерностью требований – обязанностей (r=0,7), недостаточностью требований-запретов (r=0,75) и неустойчивостью стиля воспитания (r=0,78), которая, в свою очередь, формирует упрямство: ребенку, чтобы отстоять свою личность в ситуации неопределенности ничего другого и не остается.
Недостаточность требований – обязанностей сильно связана с чрезмерностью требований-запретов (r=0,73), которая, в свою очередь средне связана с недостаточностью санкций (r=0,63).
В данной выборке сильно выражен неустойчивый стиль воспитания, который проявляется в том, что с одной стороны, матери готовы детей баловать, не давать им домашних обязанностей и в то же время все запрещать. С другой стороны, наблюдается и гипопротекция с игнорированием потребностей ребенка и чрезмерностью требований-обязанностей.
Таким образом, матери данной выборки колеблются в своих воспитательных стилях от детской игры с куклами в дочки-матери: я буду тебе все делать, но сама ты ничего не можешь до воспитания по типу «Золушки».
Данный диапазон колебаний характера воспитания очень хорошо согласуется с двумя крайностями личностных особенностей испытуемых: от неразвитости родительских чувств до их расширения. Понятно, что расширение родительских чувств предполагает, что мать рассматривает ребенка как собственное продолжение, а неразвитость - его отвержение. При этом расширение средне связано (r=0,58) с воспитательной неуверенностью и обратно – с вынесением конфликта между супругами в зону воспитания (r=-0,68). Когда ребенок рассматривается как собственное продолжение, с одной стороны, это приводит к воспитательной неуверенности, особенно когда на ребенка проецируются собственные нежелательные качества, а с другой – не способствует вынесению проблем с супругом в сферу в воспитания. Возможно, мать ребенка проецирует на него нежелательные качества мужа.
Результаты анализа показали, что в 20% неполных семей и в 16% полных в ребенке предпочитаются женские качества, которые прямо связаны с фобией утраты ребенка (r=0,56) и обратно - с предпочтением в ребенке детских качеств (r=- 0,50).
Предпочтение в ребенке мужских качеств связано с неразвитостью родительских чувств (r=0,61), обуславливающих его эмоциональное отвержение.
Из сказанного следует, что мать боится потерять скорее дочь, чем сына и предпочитает не видеть в дочери детские качества, а неразвитость родительских чувств проявляется скорее к мальчику, чем к девочке, при этом в мальчике предпочитаются детские качества (r=0,36).
Полученный результат согласуется с данными, приведенными в о различном отношении к девочкам и мальчикам со стороны родителей: «родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только два года. И в дальнейшем в обращении к мальчикам преобладает командный стиль: «Сделай то, не делай это». Видимо, взрослых «раздражает «излишняя» подвижность мальчиков и их выраженная поисковая активность (всюду лезут, все ломают и портят)» ».
Заключение
Проблема воспитания младших подростков включает в себя два основных момента: особенности подросткового возраста и кризис семейной системы.
Цукерман Г.А. , отмечая особенности перехода от младшего школьного возраста к подростковому подчеркивает, что «речь идет уже не столько о противопоставлении норм и ценностей семьи, с одной стороны, и сверстников – с другой, сколько об их интеграции. …некоторое расхождение этих ценностей чрезвычайно полезно для развития самостоятельности суждений, решений и выборов, но для этого различие ценностей должно быть осмыслено как вариант более общей единой шкалы ценностей. Однако разумный выбор среди многих возможностей может быть сделан лишь в том случае, когда семья обеспечивает подросткам надежные эмоциональные тылы для экспериментирования» .
Несмотря понимание как за рубежом, так и в России самоценности семьи, по данным многих современных исследователей семья и не только российская находится в состоянии кризиса и социальной деградации, а значит проблемы воспитания подрастающего поколения как в условиях полной, так и неполной семьи остаются как никогда актуальными.
Шабельников В.К. так отмечает проблемы семьи, связанные с общими социо-культурными аспектами развития общества: «Сегодня в массовых процессах управления сознанием все заметнее нарастают технологии выключения личности из реальной жизни и общественной активности. Время жизни людей все больше заполняется играми, погружением в судьбы героев телесериалов, отгадыванием кроссвордов и прочими захватывающими процедурами, уводящими от деятельности в реальном пространстве общества и природы….Последствиями полной и безоговорочной победы орудий над людьми становится глубокая любовь и привязанность человека к средствам и орудиям жизни….Последствием такой победы становится разрушение семейной системы, формирование «семей», состоящих из одного человека, воспитание и развитие детей во внесемейном пространстве города, глубокое изменение психологии женщины и мужчины» .
Роль семьи в формировании уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития – одной из существенных детерминант развития личности ребенка общеизвестна. Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним – является значительным фактором становления Я – концепции, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру.
Список литературы
- Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам.- СПб.: «Тускарова», 2001 -184.с.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 2000
- Цукерман Г.А. Десяти- двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии//Вопросы психологии, №3, 1998, с.17-31
- Шабельников В.К. Гео-биосферная детерминация социальных процессов и конфликтов/Семейная психология и семейная терапия № 4, 2007, с.7-36
- Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис», М.Изд.группа «Прогресс», 1996
- Юсупов И.М. Психология взаимопонимания Казань, 1991
Взаимосвязь обучения и воспитания. Основные категории теории воспитания: цели, средства и методы воспитания, биогенная и социогенная теории воспитания. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в группе – основные фазы социального развития личности в процессе воспитания
Воспитание в широком смысле слова есть воздействие на человека, оказывающее влияние на его развитие. С этой точки зрения воспитывает ребенка не только семья, школа, но и природа, среда, средства массовой информации и т.д. Воспитание в узком смысле – это целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него заранее определенных качеств личности. Воспитывать – значит создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают развернутую систему отношений личности к обществу, к труду, к другим людям, к самому себе, к природе и т.п. Воспитание - есть субъект-субъектное взаимодействие.
Целью воспитания в современных условиях является формирование культурной, достаточно образованной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности. Общая цель воспитания на разных этапах развития общества постоянно уточняется, корректируется за счет того, что воспитание отдельных качеств личности выдвигается на первый план. Задачи школьного воспитания -1) формирование системы привычек культурного поведения и учебной работы, ставшими потребностью личности. Система привычек определяет во многом стиль поведения и работы человека; 2) привитие ребенку иммунитета к злу, ясное понимание различия добра и зла. Важно, чтобы он, видя зло, реагировал на него, защищая собственные интересы, а значит интересы общества.
Особой характеристикой цели воспитания - ее двойственный характер: с одно стороны - формирование творческой личности, а с другой - подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. Но кажущееся противоречие разрешается в групповой совместной деятельности, организованной на принципах коллективизма. Достижению целей воспитания служит взаимосвязь воспитания и обучения: обучение является средством воспитания. Если обучение есть формирование сознания, то воспитание гл. образом адресовано к подсознанию. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не просто соблюдение этих норм с расчетом на награду или избежание наказания. Это невозможность нарушения норм, которые стали внутренними регуляторами действий и поступков.
Воспитание предполагает социальное развитие личности в онтогенезе. Вхождение в социальную среду предполагает развитие личности в ней по внутренним психологическим закономерностям. Индивид закономерно проходит три фазы своего становления - адаптацию, индивидуализацию, интеграцию. Адаптация - объективная необходимость «быть таким как все». Удовлетворения этой потребности предполагает усвоение ребенком новых социальных норм взаимодействия, форм и средств деятельности, которыми владеют другие члены группы (или же вместе с ним также их осваивают). Индивидуализация - порождается обострением противоречия между достигнутыми результатами адаптации - тем, что он стал «таким как все» в группе, - и неудовлетворяемой при этом потребности индивида в возможности выразить свою индивидуальность. Ученик находит способы и средства выражения своей индивидуальности. Интеграция личности в группе возможна при осознании учеником единства потребности группы в своем развитии с его личностными потребностями осуществлять значимые «вклады» в жизнь группы А.В.Петровский).
Единство общения и деятельности – методологическая основа психологии воспитания. Общение и его роль в воспитании. Развитие общения в онтогенезе. Взаимодействие субъектов общения и сотрудничества в воспитательном процессе. Психология педагогического общения
Основным содержанием общения в процессе воспитания является информация о ценностях, нормах и формах поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Насколько общение оказывает воспитательное воздействие, в этом выражается эффективность профессиональной деятельности учителя. Профессиональное общение преподавателя - педагогическое общение, направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между учащимися, педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности, организующих и направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитанников. Компоненты пед. общения – это когнитивный (знание общих закономерностей общения; структуры, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения; методик исследования и основных психолого-пед. требований); регулятивный (умение передавать информацию, организовывать взаимоотношения, педагогически целесообразно воздействовать, управлять собственными психическими состояниями), аффективный (эмоциональные состояния, характеризующие отношения, переживания педагога) и духовный (сплав интеллектуальных и духовных способностей). Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве. В.Д.Шадриков отмечал присутствие духовных способностей в каждой психической функции – мышление морально. Функции пед. общения – познавательная (объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях), эмотивная (отношение говорящего к сообщаемому и к собеседнику), воспитывающая (целенаправленное формирование социально полезных качеств личности), фасилитативная (облегчение ученику выражения себя, проявления в себе положительного), регулятивная (побуждение и координация общения), самоактуализация (реализация педагогом своих возможностей). Гуманистическое пед. общение – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуальное взаимодействие. Стили пед. общ –я.
Существенные признаки группы как воспитательного коллектива. Коллективизм и конформизм как цели и результаты группового воспитания. Психолого-педагогические механизмы демократизации и гуманизации жизнедеятельности школьников
Принцип коллективистского воспитания осуществляется в процессе формирования воспитательного коллектива (А.С.Макаренко) – это учебная группа детей, объединенных совместной деятельностью, цель которой общественно полезная и личностно значимая. Цель развивается как дальняя, средняя и близкая перспективы. Группа открыта для связей с другими коллективами. В совместной деятельности происходит распределение полномочий между всеми членами группы, которые имеют возможность выполнять роли руководителей и подчиненных. Общественное мнение учитывает мнение членов группы, которые в коллективы защищены от произвола. А.В.Петровский выделил уровни формирования группы как коллектива – страты. Основными характеристиками являются групповая сплоченность, ценностно-ориентационное единство. Для выявления системы межличностных отношений в группе используются социометрический метод (Дж. Морено), метод референтометрии, изучаются мотивы выбора.
Основные социальные институты и их воспитательные возможности. внутрисемейные отношения, их воспитательное значение. Психологические факторы, влияющие на воспитание детей в семье
Социальные институты – это исторически сложившиеся, устойчивые формы организации совместной деятельности людей – институт семьи, институты образования, здравоохранения, институт государства. Основным соц. институтом, имеющим неоценимые воспитательные возможности – семья - предназначена для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Психологически внутрисемейные отношения характеризуют открытость, доверие, забота друг о друге, взаимная моральная и эмоциональная поддержка. Основные психологические факторы, влияющие на воспитание детей в семье: 1. Индивидуальные характеристики каждого члена семьи, представления каждого о самом себе; 2. Отношения между родителями. 3. Отношения между родителями и ребенком. 4. Состав семьи. 5. Удовлетворение материальных и духовных потребностей детей в семье, формирование навыков культурного поведения. 6. Взаимодействие семьи, школы и внешкольных учреждений в воспитании детей.
Воспитание, по определению, есть процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание - это одна из сторон научения, еще один аспект социализации ребенка. Воспитание, как и обучение, можно рассматривать как социальный заказ общества, поскольку именно результат этого процесса - человек, адаптированный (или неадаптированный, в случае неуспешного воспитания) к жизни в том или ином обществе.
Исходя из высших гуманистических смыслов, которые человечество выработало в ходе истории своего развития и которые оно пытается осознавать и прививать новым поколениям, основные цели воспитания - это полноценное развитие личности человека и усвоение им непреходящих ценностей:
духовности (приоритета высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями), свободы (стремления человека к внешней и внутренней независимости и признание того же права за другой личностью), ответственности (как обратной стороны свободы, как осознания последствий своих действий и готовность отвечать за них).
По большому счету, на наш взгляд, в ходе воспитания у человека должно быть сформировано несколько аспектов его личности: саморегуляция, самосознание, ответственность, свобода, активность и творчество.
По мимо этого есть специфические цели воспитания, обусловленные, например, конкретными условиями развития общества (в наши дни это может быть приоритет в воспитании таких качеств, как предприимчивость, инициативность, стремление к успеху и т.п.).
Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, т.е. это действия, направленные на изменение личности воспитуемого. Средства воспитания могут быть:
прямые - непосредственное личное воздействие на человека;
косвенные - воздействие, организуемое с помощью каких-либо средств (книги, мнения других и т.п.);
осознанные , когда воспитатель сознательно ставит определенную цель, а воспитанник принимает ее;
неосознанные - осуществляется без преднамеренного воздействия;
эмоциональные - с использованием определенных аффективных состояний;
когнитивные - нацелены на систему знаний человека и ее преобразование;
поведенческие - направлены непосредственно на поступки человека.
Особое значение в последнее время приобретают психотерапевтические и психокоррекционные методы воздействия на личность.
Выготский Л.С. отмечал, что вся человеческая культура есть приспособление инстинктов к среде. Таким образом, инстинкт можно рассматривать, как механизм воспитания. С психологической точки зрения, инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями. Это самый могущественный импульс и стимул деятельности.
В воспитании эта могущественная сила должна быть использована в полной мере, поскольку вся сила человеческого творчества возможна на основе высочайшего расцвета инстинктов и полноценного напряжения сил. «Система воспитания, которая не решает вопроса об инстинкте, есть система фабрикации невротиков» (Л.С. Выготский,1927). Невроз есть такая форма заболевания, в которой конфликт между инстинктами и средой приводит к неудовлетворению первых и вытеснению влечений в подсознание, к расщеплению психической жизни.
Другое дело, когда одни формы психической энергии преобразуются в другие, более «высокие» посредством сублимации. Таким образом, для воспитания характерна дилемма: невроз или сублимация.
Общее направление развития и применения инстинктов в воспитании должно идти по линии их социальной пригодности и возможности применения в безобидных, приемлемых формах. В процессе деятельности инстинкты легко переходят один в другой. Например, «Скупой рыцарь» - властолюбие породило скупость, т.к. достижение власти было связано с накоплением денег.
Психологическое правило заключается в переходе от одного инстинкта к другому. Например, если соединить коллекционирование (как проявление страсти к накоплению) с изучением географии или с эстетической оценкой знака, тогда мы создадим возможность переноса инстинкта накопления с марок на географические познания.
Таким образом, основной психолого-педагогический механизм воспитания инстинктов (по Л.С. Выготскому) связан не с простым изживанием инстинктов, а перенесения их в более высокие виды деятельности.
Конечно, это слишком общий подход к механизмам воспитания, которые на самом деле очень сложны, многогранны и многоаспектны. Но данный подход отражает суть: воспитание, в идеале, прежде всего, должно учитывать естественное развитие организма и его потребностей, при выборе целей, задач, способов и средств воздействия на человека.
Основным институтом воспитания является семья. Отношение родителей к детям, родителей между собой, общая семейная атмосфера - все это имеет огромное значение для становления личности ребенка, особенностей его поведения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом.
Среди других воспитательных институтов - школа, референтные группы (окружение), средства массовой информации (телевидение, печать, радио и др.).
Поскольку решающее значение в воспитании имеет семья, то мы более подробно остановимся на некоторых аспектах родительского отношения к ребенку.
Психоаналитики утверждают, что на жизнь человека оказывают очень сильное влияние установки, полученные им в детстве. Такое неявное скрытое родительское обучение впервые описали специалисты по трансактному анализу Роберт и Мери Гоулдинг, выделив 12 «родительских директив».
Директива - это скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не может быть наказан явно, но косвенно, собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Исполняя директивы, ребенок чувствует себя хорошим.Основные директивы ребенок получает до 6 лет.
Первая и самая жесткая директива - «не живи» . В бытовой речи выражается в «приговариваниях», адресованных ребенку: «Глаза бы мои на тебя не глядели», «Чтоб ты сквозь землю провалился», «Мне не нужен такой плохой мальчик» и т.п. Эта директива может даваться и через «воспитательные» беседы с ребенком на тему «Сколько тревог и лишений ты мне принес, появившись на свет» или «Поскольку я все силы отдавала тебе, то так и не смогла выйти замуж (или защитить диссертацию)».
Скрытый смысл этой директивы - облегчение управления ребенком через возбуждение в нем хронического чувства базисной вины, связанной с самим фактом его присутствия в жизни матери. Следствием восприятия этой директивы ребенком может быть подсознательное решение типа: «Я - источник помех в жизни матери, Я - ее вечный должник».
Иногда это глубинное чувство вины с возрастом усиливается. Следствие чувства вины состоит в том, что такого рода воспитание содержит в себе возможный психологический обман и манипуляцию: взрослый как бы перекладывает на ребенка (существо заведомо слабое и зависимое) ответственность за нерешенность своих собственных жизненных задач и заставляет в это верить.
Кроме того, ребенок может умозаключить, что было бы лучше, если бы его не было. Поскольку предельным решением здесь является самоубийство, а для ребенка такое решение невозможно, то выходом из ситуации для него могут быть частые травмы и другие способы бессознательного саморазрушения (например, впоследствии, наркомания). Это происходит потому, что ребенок учится заботиться о своей физической безопасности в той мере, в какой окружающие воспринимают его жизнь как источник радости для себя.
И, наконец, такое отношение к себе не дает ребенку реализовать свои способности в различных сферах жизни: если ребенок будет часто получать травмы, болеть или просто окажется неприспособленным к реальности, то родители получают дополнительные поводы для беспокойства и тревог за него, а он - дополнительные возможности для взращивания в себе чувства вины. И круг замыкается.
Один из вариантов следования этой директиве является провокационное («бессовестное», «хулиганское») поведение ребенка вне дома. Ребенок как бы специально «нарывается» на наказание, т.к. наказание снижает чувство вины, и дети для разрядки внутреннего напряжения бессознательно ищут ситуации, где они могут быть наказаны. Проще чувствовать себя виноватым за разбитое окно или нос, нежели испытывать постоянное чувство вины неизвестно за что. Здесь предельным вариантом является многократное попадание в тюрьму.
Как не парадоксально, но сверхопекаемые дети и дети, живущие в атмосфере безнадзорности, оказываются в одинаковой ситуации, если они получили эту директиву. Для первых она звучит как: «Не живи своей жизнью, а живи моей жизнью», а для вторых - «Твоя жизнь мешает моей жизни».
У взрослого человека эта директива может давать о себе знать через ощущение никчемности своего существования, стремлении постоянно доказывать себе, что «я что-то значу», глубинном неверии в то, что «меня можно полюбить», постоянном подспудном ощущении собственной «плохости», а так же в тенденциях к алкоголизму, наркомании и самоубийству.
Вторая директива - «не будь ребенком» . В быту проявляется в высказываниях типа: «Что ты ведешь себя как маленький», «Пора стать самостоятельнее», «Ты уже не ребенок, чтобы...» и т.п. Такая директива чаще достается старшим или единственным детям в семье.
Став взрослыми, такие дети имеют специфические трудности: - с одной стороны, они научились брать на себя ответственность за других, а с другой, имеют непонятный внутренний барьер при общении с детьми. Поэтому их собственные дети получают такую же директиву и стремятся быстрее «взрослеть». Иногда такие люди научаются очень сильно подавлять свои детские желания, а вместе с ними подавляются одновременно и творческие самопроявления, и даже сама сексуальная жизнь. Ведь самоподавление не выбирает, что снести, а что оставить.
Третья директива - «не расти» . Чаще достается младшим и, опять, единственным детям в семье. Поэтому единственные дети оказываются в наиболее невыгодном положении, т.к. могут получить сразу несколько директив, противоположных по смыслу, что затрудняет развитие их личностной автономии и психологическое отделение от семьи.
Эта директива выражается во фразах типа: «Мама тебя никогда не бросит», «Ты еще мала, чтобы краситься», «Не торопись взрослеть», «Детство - самое счастливое время жизни», что бессознательно ребенок может расшифровать как: «Я не имею права стать настолько самостоятельным, чтобы жить без материнской поддержки».
Такую директиву дают родители, панически боящиеся взросления и психосексуального становления ребенка и того момента, когда он покинет семью. Взрослым, получившим такую директиву в детстве, кажется, что они никогда не вырастут. Они чувствуют себя виноватыми, предавшими собственную мать, если, например, влюбятся. Часто такие люди вообще не могут создать свою семью, либо создают ее, но продолжают жить со своими родителями даже при возможности разъезда, поскольку не мыслят свою жизнь «без мамы». Такие люди, в первую очередь, не родители своих детей, а дети собственных родителей.
Четвертая директива - «не думай» . В быту выражается в требованиях «не рассуждать, а делать, что приказано», «не умничать», «не уходить в абстракции». Люди, получившие такую директиву часто испытывают ощущение «пустоты в голове», когда им нужно самостоятельно решить какую-либо проблему. Нередко их преследуют мучительные головные боли, делающие сам процесс мышления невозможным. Они испытывают глубинное недоверие к результатам своего труда, часто совершают необдуманные поступки, оставляющие у них чувство недоумения.
Вариант этой директивы - «не думай о чем-то определенном». А внушения типа: «забудь» или «отвлекись» впоследствии могут отразиться на памяти и на внимании.
Пятая директива - «не чувствуй» . Выражается в двух вариантах: или относится к собственно чувствам, или к физическим ощущениям. В первом случае выражается в таких высказываниях: «Как тебе не стыдно бояться собаку, она ведь не кусается» или «Как ты смеешь злиться на учительницу, она тебе в матери годится». Чаще всего под запретом оказываются эмоции гнева и страха, но от этого они не исчезают, а распространяются на огромное количество «незапрещенных» объектов.
Если запрет касается физических ощущений, то человек может утратить контакт с собственным телом и перестанет воспринимать его сигналы для самозащиты и ориентации в реальности. Например, мама с ребенком стоят под дождем. Ребенок хнычет: «Мне холодно». Мама раздраженно отвечает: «Не сахарный - не растаешь» или «Ты же мужчина». Ребенок, научившийся игнорировать телесные ощущения, легко может утратить чувство физической безопасности и стать склонным к травматизму.
Шестая директива - «не достигай успеха» . Она передается родителями в ходе «воспитательных» рассказов типа: «Мы сами не смогли получить высшее образование, но отказываем себе во всем только ради того, чтобы ты смог закончить институт». Или в прямых заявлениях типа: «У тебя все равно ничего не получится». В основе такой директивы лежит бессознательная зависть родителя к успеху ребенка.
Взрослые, получившие такую директиву, как правило, трудолюбивы и старательны, но их по жизни как бы преследует злой рок: в самый последний момент дело, в которое было вложено много сил, «лопается» по независимым от них причинам.
Седьмая директива - «не будь лидером» . В быту эта директива передается фразами типа: «не высовывайся», «не выделяйся», «будь как все». Родители, дающие такую директиву, как правило, обеспокоены чувством зависти, которое, по их убеждению, они должны вызывать у других людей. Собственная боязнь зависти побуждает их давать своим детям такую директиву.
Взрослые, получившие такую директиву, всю жизнь ходят «в подчиненных» - и на работе, и дома. Человек с такой директивой находит возможности уходить от ответственности, объективно ухудшая и свое собственное положение, и положение связанных с ним людей.
Восьмая директива - «не принадлежи» . Ее передают родители, сами имеющие проблемы в общении и видящие в ребенке «единственного друга». Смысл директивы можно расшифровать так: «Не принадлежи никому, кроме меня». В общении с ребенком такие родители всячески подчеркивают его исключительность, непохожесть на других, причем в положительном смысле («ты ведь у меня не такой, как все»). Взрослый с такой директивой в любой компании чувствует себя как бы «отдельно» от всех. Подобные люди обречены чувствовать себя не такими, как все, и их всегда будет тянуть в теплую атмосферу родительской семьи, равной которой они не найдут.
Девятая директива - «не будь близким» , или «не доверяй» . Эта директива похожа по смыслу на предыдущую, но если та касается отношений в группе, то эта - отношений с одним близким человеком. Родители, передающие данную директиву, внушают ребенку, что никому кроме них доверять нельзя.
Взрослые с такой директивой нередко имеют трудности в сексуальных отношениях. В других случаях они имеют проблемы в установлении эмоциональных контактов. Во взаимоотношениях с противоположным полом они постоянно оказываются в роли жертвы, которую все обманывают и бросают. Ситуация обмана и предательства преследует их не только в личных, но и в деловых отношениях. Честно выполняя директиву «не доверяй», они так и не научились анализировать ситуации: где, кому и до какой степени доверять можно.
Десятая директива - «не делай» . Ее смысл расшифровывается так: «Не делай сам - это опасно, за тебя буду делать я». Взрослые, несущие в себе влияние этой директивы, испытывают мучительные трудности в начале каждого нового дела, даже хорошо знакомого. Они часто откладывают начало своих действий, попадают в цейтнот, и не догадываются, что всего лишь следуют родительскому требованию. Такие люди часто упрекают себя в слабоволии, но дело здесь не в воле, а в послушании, которое стало уже совершенно бессмысленным.
Одиннадцатая директива - «не будь самим собой» . Она выступает в двух основных вариантах. Первый состоит в недовольстве родителей полом ребенка (например, ждали мальчика, а родилась девочка). Второй выражается в высказываниях типа: «Будь похожим на...», «Стремись к идеалу», «Почему твой друг это может, а ты нет?». Скрытый смысл этой директивы - вызвать недовольство своим нынешним состоянием и пустить человека в непрерывную беготню по замкнутому кругу: человек начинает убегать от самого себя, будучи убежденным, что чужое всегда лучше, чем его собственное. Таким человеком очень легко управлять. Взрослый человек с такой директивой постоянно неудовлетворен собой и почитает это чуть ли не за моральную добродетель. Такие люди живут в состоянии мучительного внутреннего конфликта.
Двенадцатая директива - «не чувствуй себя хорошо» . Передается родителями, говорящими в присутствии ребенка: «Несмотря на то, что у него была высокая температура, он написал контрольную на пять» или «Хоть он у меня и слабенький, но сам вскопал целую грядку».
Человек, получивший такую директиву, приучается, с одной стороны, к тому, что болезнь привлекает к нему всеобщее внимание, а с другой, к ожиданию, что плохое самочувствие повысит ценность любого его действия. Всем известны сотрудники, которые постоянно жалуются на головную боль, а когда им предлагают идти домой, упрямо остаются на работе и даже засиживаются допоздна. Смысл этого поведения: «Вам должно быть стыдно - ведь даже при плохом самочувствии я делаю больше, чем Вы». Последствия такого поведения могут быть печальными, ведь эти люди не симулируют болезнь, а используют реальное заболевание для получения психологической выгоды. В результате их состояние, естественно, ухудшается.
Родительские директивы - это не мораль, они бессознательны, неизбежны, но не фатальны. Все мы, воспитывая детей, остаемся детьми своих родителей. Самое главное, чтобы родители могли осознать причины своего поведения и требований к своим детям и дать возможность последним изжить родительские директивы не в семье, а уже в более широкой человеческой общности.
Основные теории воспитания можно разделить на несколько групп:
биогенные - утверждающие, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются;
социогенные - в их основе идея об исключительной социальной детерминации личностных качеств человека;
поведенческие - понимающие под личностными структурами привычки и умения человека поведенческого характера.
Другие теории воспитания представляют собой промежуточные и компромиссные варианты этих основных теоретических концептов.
Одна из самых запутанных областей детской психологии - это область дисциплины. Техника дисциплины распадается на две широкие категории: внешняя - добиться от ребенка максимального послушания; и внутренняя - основанная на воспитании в ребенке самодисциплины, т.е. привитие ему внутренних ценностей, которые станут руководящими принципами.
На самом деле, детям нужны правила и предписания, т.к. они делают жизнь ребенка понятной и предсказуемой и, таким образом, создают чувство безопасности. Это необходимо помнить тем родителям, которые не хотят огорчать ребенка и идут у него на поводу. Как правило, дети восстают не против правил, а против способов их внедрения. В данном разделе мы приводим несколько основных принципов бесконфликтной дисциплины.
1. Ограничения, запреты и правила обязательно должны быть в жизни ребенка.
2. Правил и ограничений не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Нужно найти «золотую» середину между попустительством и авторитаризмом. В этом может помочь образ 4-х цветовых зон ребенка:
зеленая зона - все, что разрешено ребенку по его собственному усмотрению (в какие игрушки играть, когда садиться за уроки, с кем дружить и т.п.);
желтая зона - действия ребенка, в которых ему предоставлена относительная свобода, т.е. разрешено действовать по своему усмотрению, но в пределах определенных границ (можно сесть за уроки в любое время, но закончить работу к 20 часам, можно гулять в своем дворе и в соседнем, но дальше не ходить). Именно в этой зоне ребенок приучается к внутренней дисциплине, по известному механизму «извне - внутрь»;
оранжевая зона - такие действия ребенка, которые мы в основном не приветствуем, но ввиду особых обстоятельств сейчас допустимы (если ребенок напуган страшным сном, то в виде исключения, его можно взять к себе в кровать, пока он не успокоится). Не надо бояться таких исключений, т.к. дети бывают за них очень благодарны и даже еще больше готовы соблюдать правила;
красная зона - действия, неприемлемые ни при каких обстоятельствах: категорические «нельзя», из которых нет исключений (нельзя играть с огнем, ломать ценные вещи, обижать маленьких и т.п.). Этот список растет вместе с ребенком и обращает его к моральным нормам и социальным запретам.
Ребенку необходимо кратко объяснить, чем и почему вызвано данное правило или запрет для бесконфликтного его принятия.
3. Родительские ограничения не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Например, бурная активность ребенка: много бегать, прыгать, лазать, рисовать на чем попало - это проявление естественных и важных для развития детей потребностей в движении и познании. Запрещать - это делать попытку перегородить полноводную реку. Лучше позаботиться о том, чтобы направить энергию в нужное и безопасное русло (лазать по лужам можно, но в сапогах, разбить часы можно, но если они старые и никому не нужны, играть в мяч можно, но подальше от окон, бросать камни можно, но, чтобы никто не пострадал).
4. Правила и ограничения должны быть согласованы между взрослыми, чтобы ребенку не предъявлялись противоположные по смыслу требования.
5. Тон, которым сообщается правило, должен быть не менторским, а дружественно-разъяснительным. На вопрос: «Почему нельзя?», надо кратко пояснить суть: «Уже поздно», «Это опасно». Не в коем случае нельзя отвечать: «Потому, что я сказал!», «Нельзя, и все!». Приказы и «ты-сообщения» усугубляют неповиновение и сопротивление.
6. Все правила и условия должны быть оговорены заранее. Дайте ребенку возможность выбора: например, если он хочет посмотреть фильм, а тот начинается слишком поздно, то важно уговориться, что придется прерваться. Таким образом, будет приобретен опыт бесконфликтной дисциплины.
Родителям и всем другим взрослым, кто имеет отношение к детям, следует помнить, что по вопросам дисциплины нельзя входить с детьми в длительные и затяжные конфликты. Кроме того, родители должны быть сами носителями непреходящих ценностей: честности, благородства, трудолюбия, уважения к другому - это и будет самый главный дар вашему взрослеющему ребенку.
Вопрос дисциплины очень тесно связан с вопросом о наказаниях: что же делать, если ребенок не подчиняется.
По мнению психологов, физическое воздействие, которое допустимо - это удержание разбушевавшегося ребенка. Физическое же наказание, как правило, имеет своим следствием агрессию, порождающую новые проступки и, следовательно, новое наказание. Истина заключается в том, что жестокое наказание не останавливает асоциального поведения, а лишь усиливает его. Исследования криминалистов недвусмысленно свидетельствуют об этом.
Принято считать, что, наказывая ребенка, правильнее его лишать хорошего, чем делать ему плохое. Например, можно отменить какой-то ожидаемый «праздник» (рыбалка, поход в гости и т.п.), но в этом случае, надо иметь запас таких маленьких «праздников». Надо придумать несколько занятий с ребенком, которых он будет ждать, («зона плюсов») и отменять их, если действительно проступок ребенка ощутимый, не угрожайте их отменой по мелочам.
При наказании основная цель родителей - оторваться от конкретики и обобщить произошедшее. Если ребенок обругал своего приятеля, то можно спросить его: «Это что, метод борьбы с теми, кто не прав?» «Ты такое можешь сказать маме, когда она не права?».
Если наказание неизбежно, то необходимо разделить себя и наказание: при наказании не обязательно демонстрировать ребенку свое собственное негодование, т.е. надо быть не «судьей», а просто выразителем общественных норм.
В каждой социальной среде существуют свои правила и представления о том, что хорошо и что дурно. С точки зрения социально-психологической, мораль - есть известная форма социального поведения, вырабатываемая в интересах общества. Эпоха кризисов - это кризисы морали.
Моральное поведение возникает на основе прирожденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под действием среды. Таким образом, моральное поведение - есть поведение, воспитанное через социальную среду. Нравственное действие, в простейшей форме, состоит в усилении внимания, с помощью которого мы удерживаем в уме известное представление.
Между интеллектом и моральным поведением существует гибкая связь: умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания, но в то же время высокий интеллект не является гарантией морального поведения.
С психологической точки зрения, обучать морали, читать моральные проповеди бессмысленно. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, установленных и регламентируемых средой. Ни учитель, ни ученик не должны замечать, что речь идет о воспитании и обучении морали. Нравственным поведением будет то, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения.
Спиноза утверждал, что если человек избегает чего-либо на том основании, что это дурно, то он поступает, как раб. Свободный человек избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо.
Джеймс полагал, что надо исходить всегда не из зла, а из добра: надо приучить детей действовать с точки зрения добра.
В психологическом смысле нравственное всегда свободно. Целомудрие, купленное ценой боязни, грязнит душу хуже разврата, т.к. создает в психике ребенка борьбу между потребностями и рабским страхом. Приучать что-либо делать ребенка надо не из-за боязни, а из того, что есть лучший выбор.
Предостерегая ребенка от того, что он не должен совершать, мы фиксируем его внимание на этом поступке и, следовательно, толкаем его к совершению данного действия. Нет лучшего средства разбить стакан, который находится в руках ребенка, чем постоянное напоминание ему: «Смотри, не разбей!». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, который особенно силен у ребенка. И если сознание правильного поступка не гарантирует его совершение, то сознание неправильного - содействует ему.
Моральное несовершенство, скорее, имеет опытное происхождение. Это есть недостаток приспособительных сил и возможностей ребенка к условиям среды. Здесь скорее нужны не карательные меры, а «удвоенное социальное внимание и учетверенное воспитательное воздействие» (Л.С. Выготский). Аморальный поступок - это конфликт ребенка со средой и, следовательно, нужна среда, в которой ему будут прививать формы общения со средой и приспосабливать его к условиям существования.
Авторитарное навязывание принципов морали практически бесполезно и бессмысленно. Моральное правило должно быть внутренним. Воспитывать - значит организовывать жизнь ребенка, заботиться о социальных связях, которые должны пронизывать среду. Но пока сама среда таит неразрешимые противоречия, мы будем сталкиваться с нежелательными формами поведения. В целом же нравственное воспитание - это обратная сторона свободного воспитания, которое происходит в пределах общего воспитательного плана.
В заключение этой темы мы хотим отметить, что в ребенке потенциально заложено множество будущих личностей. Воспитанием мы пытаемся произвести некий социальный отбор нужной личности, сформировать человека как социотип.
Социальная среда и все поведение ребенка должно быть организовано таким образом, чтобы каждый день приносил с собой все новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка нет готовых ответов и которые требуют новых комбинаций мыслей и переживаний. При этом происходит и развитие мышления и развитие личности подрастающего субъекта.
1. Воспитание как основной процесс формирования личности.
2. Основные цели и механизмы воспитания.
3. Родительские позиции и родительское программирование.
3. Мир детства. Младший школьник. М.,1988.
4. Мир детства. Подросток. М.,1989.
5. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.
6. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.,1997.
7. Паренс Р. Агрессия наших детей. М.,1997.
8. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.,1991.
9. Хоменко И.А. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. Спб.,1995.
10. Помощь родителям в воспитании детей. М.,1988.
11. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988.
12. Леви В. Нестандартный ребенок. М.,1989.
13. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими/Пер. с англ. М.,1993.
14. Делла Т.А. Ошибки родителей. М.,1984.
15. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,1995.
16. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М.,1986.
17. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.,1987.
18. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М.,1977.
19. Райншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М.,1983.
20. Бодалев А.А Секреты личности. М.,1988.
21. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание//Вопросы психологии.1992. №1.
22. Фельштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,1989.
23. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М,1981.
24. Семейное неблагополучие и социализация детей. М.,1988.
25. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. Киев,1991.
26. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.,1988.
Взаимосвязь обучения и воспитания. Основные категории теории воспитания: цели, средства и методы воспитания, биогенная и социогенная теории воспитания. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в группе – основные фазы социального развития личности в процессе воспитания
Воспитание в широком смысле слова есть воздействие на человека, оказывающее влияние на его развитие. С этой точки зрения воспитывает ребенка не только семья, школа, но и природа, среда, средства массовой информации и т.д. Воспитание в узком смысле – это целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него заранее определенных качеств личности. Воспитывать – значит создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают развернутую систему отношений личности к обществу, к труду, к другим людям, к самому себе, к природе и т.п. Воспитание - есть субъект-субъектное взаимодействие.
Целью воспитания в современных условиях является формирование культурной, достаточно образованной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности. Общая цель воспитания на разных этапах развития общества постоянно уточняется, корректируется за счет того, что воспитание отдельных качеств личности выдвигается на первый план. Задачи школьного воспитания -1) формирование системы привычек культурного поведения и учебной работы, ставшими потребностью личности. Система привычек определяет во многом стиль поведения и работы человека; 2) привитие ребенку иммунитета к злу, ясное понимание различия добра и зла. Важно, чтобы он, видя зло, реагировал на него, защищая собственные интересы, а значит интересы общества.
Особой характеристикой цели воспитания - ее двойственный характер: с одно стороны - формирование творческой личности, а с другой - подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. Но кажущееся противоречие разрешается в групповой совместной деятельности, организованной на принципах коллективизма. Достижению целей воспитания служит взаимосвязь воспитания и обучения: обучение является средством воспитания. Если обучение есть формирование сознания, то воспитание гл. образом адресовано к подсознанию. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не просто соблюдение этих норм с расчетом на награду или избежание наказания. Это невозможность нарушения норм, которые стали внутренними регуляторами действий и поступков.
Воспитание предполагает социальное развитие личности в онтогенезе. Вхождение в социальную среду предполагает развитие личности в ней по внутренним психологическим закономерностям. Индивид закономерно проходит три фазы своего становления - адаптацию, индивидуализацию, интеграцию. Адаптация - объективная необходимость «быть таким как все». Удовлетворения этой потребности предполагает усвоение ребенком новых социальных норм взаимодействия, форм и средств деятельности, которыми владеют другие члены группы (или же вместе с ним также их осваивают). Индивидуализация - порождается обострением противоречия между достигнутыми результатами адаптации - тем, что он стал «таким как все» в группе, - и неудовлетворяемой при этом потребности индивида в возможности выразить свою индивидуальность. Ученик находит способы и средства выражения своей индивидуальности. Интеграция личности в группе возможна при осознании учеником единства потребности группы в своем развитии с его личностными потребностями осуществлять значимые «вклады» в жизнь группы А.В.Петровский).
Единство общения и деятельности – методологическая основа психологии воспитания. Общение и его роль в воспитании. Развитие общения в онтогенезе. Взаимодействие субъектов общения и сотрудничества в воспитательном процессе. Психология педагогического общения
Основным содержанием общения в процессе воспитания является информация о ценностях, нормах и формах поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Насколько общение оказывает воспитательное воздействие, в этом выражается эффективность профессиональной деятельности учителя. Профессиональное общение преподавателя - педагогическое общение, направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между учащимися, педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности, организующих и направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитанников. Компоненты пед. общения – это когнитивный (знание общих закономерностей общения; структуры, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения; методик исследования и основных психолого-пед. требований); регулятивный (умение передавать информацию, организовывать взаимоотношения, педагогически целесообразно воздействовать, управлять собственными психическими состояниями), аффективный (эмоциональные состояния, характеризующие отношения, переживания педагога) и духовный (сплав интеллектуальных и духовных способностей). Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве. В.Д.Шадриков отмечал присутствие духовных способностей в каждой психической функции – мышление морально. Функции пед. общения – познавательная (объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях), эмотивная (отношение говорящего к сообщаемому и к собеседнику), воспитывающая (целенаправленное формирование социально полезных качеств личности), фасилитативная (облегчение ученику выражения себя, проявления в себе положительного), регулятивная (побуждение и координация общения), самоактуализация (реализация педагогом своих возможностей). Гуманистическое пед. общение – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуальное взаимодействие. Стили пед. общ –я.
Существенные признаки группы как воспитательного коллектива. Коллективизм и конформизм как цели и результаты группового воспитания. Психолого-педагогические механизмы демократизации и гуманизации жизнедеятельности школьников
Принцип коллективистского воспитания осуществляется в процессе формирования воспитательного коллектива (А.С.Макаренко) – это учебная группа детей, объединенных совместной деятельностью, цель которой общественно полезная и личностно значимая. Цель развивается как дальняя, средняя и близкая перспективы. Группа открыта для связей с другими коллективами. В совместной деятельности происходит распределение полномочий между всеми членами группы, которые имеют возможность выполнять роли руководителей и подчиненных. Общественное мнение учитывает мнение членов группы, которые в коллективы защищены от произвола. А.В.Петровский выделил уровни формирования группы как коллектива – страты. Основными характеристиками являются групповая сплоченность, ценностно-ориентационное единство. Для выявления системы межличностных отношений в группе используются социометрический метод (Дж. Морено), метод референтометрии, изучаются мотивы выбора.
Похожая информация.
