Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дитини. До питання про використання вітчизняних та зарубіжних методик діагностики психомоторного розвитку як інструменти раннього виявлення можливих відхилень у розвитку

Ключові слова

ДІАГНОСТИКА / ДІАГНОСТИЧНИЙ ІНСТРУМЕНТАР / ДІТИ РАННОГО ВІКУ З ГРУПИ РИЗИКУ / ДИНАМІЧНЕ СПОСТЕРЕЖЕННЯ ДІТЕЙ / МОНІТОРИНГ РОЗВИТКУ/ DIAGNOSTICS / DIAGNOSTIC TOOL / YOUNGER CHILDREN AT RISK / DYNAMIC OBSERVATION OF CHILDREN/ MONITORING DEVELOPMENT

Анотація наукової статті з наук про здоров'я, автор наукової роботи - Бондарькова Юлія Олексіївна

Стаття присвячена проблемі вибору адекватного діагностичного інструментаріювивчення розвитку дітей раннього віку групи ризику. У статті узагальнено існуючий матеріал з досліджуваної теми та надано досвід апробації однієї з психометричних шкал. Динамічне спостереження дітейз перинатальним ураженням центральної нервової системи дозволило нам оцінити особливості їхнього розвитку за допомогою Мюнхенської функціональної діагностики. У статті описано процедуру проведення діагностики у двох групах дітей: із благополучних сімей та проживаючих з матерями у кризових центрах. На основі аналізу отриманих даних було викреслено профілі розвитку дітей, у яких представлені варіанти поєднання порушених та збережених функцій. Мета роботи – показати можливості Мюнхенської шкали для вивчення динамічних змін розвитку дітей від народження до двох років. Отримані результати свідчать, що такий метод діагностики буде цікавим фахівцям психолого-педагогічного та медичного профілю, які працюють у клініках, амбулаторіях, медичних та психолого-педагогічних реабілітаційних центрах, центрах раннього розвитку. Мюнхенська функціональна діагностика є орієнтиром для призначення терапії та дозволяє скоординувати всі реабілітаційні заходи з урахуванням розвитку, тому є ефективним інструментом моніторингу раннього дитячого розвитку.

Схожі теми наукових праць з наук про здоров'я, автор наукової роботи - Бондарькова Юлія Олексіївна

• Технологія обстеження дітей віку в умовах поліклінічного прийому у логопеда

  2018 / Обухова Ніна Володимирівна

• Психолого-педагогічна діагностика порушень розвитку у дітей перших років життя

  2016 / Приходько Оксана Георгіївна, Югова Олеся В'ячеславівна

• Про комплексний підхід до розробки змісту паспорта здоров'я

  2017 / Дмитрієв Олексій Андрійович, Утенкова Світлана Миколаївна, Олексіївна Дмитрієва Світлана

• Специфіка мовного розвитку дітей раннього та дошкільного віку з обмеженими можливостями здоров'я

  2017 / Григоренко Наталія Юріївна

• Реалізація сімейно-центрованого підходу в процесі логопедичного супроводу дітей раннього та дошкільного віку та їхніх батьків

  2018 / Астахова Любов Борисівна

• Варіативна модель ранньої корекційно-розвивальної допомоги дітям з обмеженими можливостями здоров'я та їхнім батькам

  2017 / Югова Олеся В'ячеславівна

• Вивчення особливостей нейрокогнітивного розвитку та специфіки дитячо-батьківської взаємодії при сімейному ризику розладів аутистичного спектру (рас) та синдрому дефіциту уваги та гіперактивності (СДВГ)

  2017 / Токарська Людмила Валеріївна, Лаврова Марія Олександрівна, Лазаускене Зоя Сергіївна

• Особливості розвитку сенсорної функції дітей залежно від виду вигодовування в умовах воєнних дій

  2017 / Єршова Ірина Борисівна, Ширина Тетяна Володимирівна, Гончарова Тетяна Олексіївна

• Психологічна експертиза результативності лікувальної педагогіки Монтессорі у роботі з дітьми раннього віку з порушеннями розвитку

  2016 / Валітова І.Є.

• Особливості соціального розвитку дітей раннього віку в умовах інклюзивної групи

  2015 / Єрьоміна Юлія Анатоліївна, Коритова Галина Степанівна

Матеріал є розрахований на вибір індивідуальної diagnostické інструменти для розбудови розвитку юнаків дітей в групах. Матеріали generalizes існуючий матеріал на topical under study і presents experience of approbation of one of psychometric scales. The dynamic observation of children with perinatal lesion центральної нервової системи дозволяє автору до вигадки peculiarities їхнього розвитку за допомогою функціональних diagnostics Munich. Матеріали додаються до процедури diagnostics implementation в 2 групах дітей (одна група дітей з непроблемних сімей, інша група дітей, що живуть з матір'ю в кризових центрах). На основі analysis of received data, the author draws children development profiles which present variants of combinations of violated and intact functions. Об'єктивний спосіб вивчати, що показує можливості муніципального штибу для розбудови дітей розвитку динамічних змін від їхнього бідолашності, що влітку двох років. Результати показують, що цей diagnostický метод може бути зацікавлений у specialists working в психології, медицині, в pedagogical spheres, в клініках, dispensaries, в psychological і pedagogical rehabilitation centers, і centers of early development. Мюнхен функціональні diagnostics є керуванням, які дають змогу виконати property therapy and allows coordinating all rehabilitation measures taking in account children development; там,що він є ефективним інструментом для monitoring early childhood development.

Текст наукової роботи на тему "Роль Мюнхенської діагностики для оцінки динамічних змін розвитку дітей раннього віку"

УДК 61.6-07:376.42:376.37-053«465.00/.06»

ББК Ч455.091 + Ч457.091+Ю991.1 ДСНТІ 14.29.21 Код ВАК 19.00.10; 13.00.03 Ю. А. Бондарькова Y. A. Bondar"kova Москва, Росія Москва, Росія

РОЛЬ МЮНХЕНСЬКОЇ ДІАГНОСТИКИ ДЛЯ ОЦІНКИ ДИНАМІЧНИХ ЗМІН РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННОГО ВІКУ

THE ROLE OF MUNICH DIAGNOSTICS FOR THE ASSESSMENT OF DEVELOPMENTAL CHANGES OF YOUNGER CHILDREN

Анотація. Стаття присвячена проблемі вибору адекватного діагностичного інструментарію вивчення розвитку дітей раннього віку групи ризику. У статті узагальнено існуючий матеріал з досліджуваної теми та надано досвід апробації однієї з психометричних шкал. Динамічне спостереження дітей із перинатальним ураженням центральної нервової системи дозволило нам оцінити особливості їх розвитку у вигляді Мюнхенської функціональної діагностики.

У статті описано процедуру проведення діагностики у двох групах дітей: із благополучних сімей та проживаючих з матерями у кризових центрах. На основі аналізу отриманих даних було викреслено профілі розвитку дітей, у яких представлені варіанти поєднання порушених та збережених функцій. Мета роботи – показати можливості Мюнхенської шкали для вивчення динамічних змін розвитку дітей від народження до двох років.

Отримані результати свідчать, що такий метод діагностики буде цікавим фахівцям психолого-педагогічного та медичного профілю, які працюють у клініках, амбулаторіях, медичних та психолого-педагогічних реабілітаційних центрах, центрах раннього розвитку. Мюнхенська функціональна діагностика є орієнтиром для призначення

Abstract. Матеріал є розрахований на вибір індивідуальної diagnostické інструменти для розбудови розвитку юнаків дітей в групах. Матеріали generalizes існуючий матеріал на topical under study і presents experience of approbation of one of psychometric scales. Динамічне обстеження дітей з перинатальним lesionом центральної нервової системи дозволить автівці виявити особливість своїх розробок за допомогою функціональних diagnostics Munich.

Матеріали додаються до процедури diagnostics implementation в 2 групах дітей (одна група дітей з непроблемних сімей, інша група дітей, що живуть з матір'ю в кризових центрах). На основі analysis of received data, the author draws children development profiles which present variants of combinations of violated and intact functions. Об'єктивний спосіб вивчати, що показує можливості муніципального штибу для розбудови дітей розвитку динамічних змін від їхнього бідолашності, що влітку двох років.

Результати показують, що цей diagnostický метод може бути зацікавлений у specialists working в психології, медицині, в pedagogical spheres, в клініках, dispensaries, в psychological і pedagogical rehabilitation centers, і centers of early development. Munich функціональні diagnostics is a guide which helps to choose proper therapy and allows coordinating all rehabil-

чення терапії і дозволяє скоординувати- itation measures taking into account chil-рувати всі реабілітаційні меро- dren development; Therefore it is an effec-прийняття з урахуванням розвитку, тому яв- ний tool для monitoring early childhood ляется ефективним інструментом моде- веopment. ніторингу раннього дитячого розвитку.

Ключові слова: діагностика; Key words: diagnostics, diagnostic діагностичний інструментарій; діти tool, younger children at risk, dynamic ob-раннього віку з групи ризику; дисертація of children, monitoring develop-намічне спостереження дітей; моні- ment. торинг розвитку.

Місце роботи: Московський го- Place of employment: Moscow City - рідний психолого-педагогічний Psychological-Pedagogical University. Університет.

Контактна інформація: 127041, м. Москва, вул. Стрітенка, буд. 29.

E-mail: [email protected].

Гуманізація ставлення суспільства до осіб з особливими можливостями здоров'я походить від соціальних змін у суспільстві, що стали можливими завдяки розвитку медицини, філософії, психології у країнах Європи та Америки. У Росії наприкінці ХІХ ст. гуманітарні ідеї також сприяли появі батьківських та професійних громадських об'єднань, популярних періодичних видань з питань материнства та дитинства, перших книг за раннім віком. Подальша історія систематичних записів спостереження за власними дітьми підготувала ґрунт для виникнення наукового етапу у психології та педагогіці раннього дитинства.

Вітчизняна наука упродовж XX ст. породила безліч основоположних теорій розвитку: розглядалися питання синкретичності психомоторного розвитку в ранньому віці (Л. С. Виготський, © Бондарькова Ю. А., 2016

А. В. Запорожець, O. E. Смирнова, Д. Б. Ельконін), ролі діяльності у розвитку дитини та провідних видах діяльності в ранньому віці (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, М. І. Лісіна, Д. Б .Ельконін), ролі та розвитку спілкування в ранньому віці (М. І. Лісіна та її учні, Д. Б. Ель-конін).

Враховуючи досвід західних країн зі створення психометричних шкал розвитку немовлят (таблиці розвитку А. Гезелла, 1925; шкала ментального розвитку Р. Гріффітс, 1954; шкала Н. Бейлі, 1969; Денверський скринінг-тест, 1973; 975; , Вітчизняна психодіагностика також розробляла практичні питання діагностики психомоторного розвитку дітей раннього віку (Г. В. Пан-тюхіна, К. Л. Печора, Е. Л. Фрухт, Л. Т. Журба та Є. М. Мастюкова, О. В. Баженова, Г. В. Козловська, Є. А. Стребелєва, Є. О. Смирнова, М. Л. Дунайкін). У Росії було здійснено низку наукових досліджень у цьому напрямі, що узагальнюють практичні відомості (І. Ю. Левченко, Є. Ф. Архіпова, О. Г. Приходько, Ю. А. Разєнкова та ін.).

Наразі рання допомога розглядається як одна з областей інноваційного спрямування у сфері освіти. Результатом вивчення досвіду низки бюджетних освітніх організацій, які здійснюють супровід дітей раннього віку в центральних містах та регіонах Росії, наукової діяльності ряду центрів та інститутів є підготовлений у жовтні 2015 р. Міністерством праці та соціального захисту РФ проект концепції ранньої допомоги дітям групи ризику та інвалідністю, дітям з генетичними порушеннями та супроводу сімей, які мають таких дітей. Перша із заявлених цілей концепції - раннє виявлення ризиків та порушень розвитку у дітей від народження до 3 років.

Останнім часом посилився інтерес до проблем ранньої діагностики порушень розвитку дітей, оскільки цей етап є відправним пунктом реабілітаційних заходів. Сьогодні діагностика дітей раннього віку як спосіб їх вивчення застосовується у наукових та практичних цілях лікарями, фахівцями психолого-педагогічного профілю у клініках, амбулаторіях, медичних та психолого-педагогічних реабілітаційних центрах, центрах раннього розвитку.

Вивчення практики надання ранньої допомоги показує, що перед фахівцями часто постає проблема вибору адекватного діагностичного інструментарію для певного контингенту дітей. У наші дні велику частку дітей складають діти з перинатальною патологією, розвиток яких із раннього віку характеризується несприятливим перебігом. Не завжди при цьому у них виявляються серйозні нервово-психічні захворювання або тотальні відхилення у розвитку, часто за показниками розвитку вони займають проміжне положення між нормою та патологією, демонструють варіант розвитку, близький до норми або затриманий у темпах формування однієї або більше функцій. Частина дітей цієї категорії з легкими наслідками перинатальної патології можна зарахувати до групи ризику. У цю групу зазвичай потрапляють ті діти, чий розвиток особливо вразливий у зв'язку з критичною ситуацією, в якій вони знаходяться, обумовленої внутрішніми факторами (біологічними) або зовнішніми (соціальними, різними шкідливими обставинами), і представляє широкий спектр можливих варіантів – від інва-лідизації до стертих проявів розладів розвитку. У ряді випадків за наявності невираженої картини захворювання існує ризик несвоєчасного надання сім'ї необхідної допомоги фахівцями як медичного, і психолого-педагогічного профілю.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

У проведеному нами дослідженні взяли участь 52 сім'ї, які виховують дітей групи ризику першого-другого року життя. У поліклініці нами спостерігалося 24 дитини, які проживають в основному (95%) у повних сім'ях у задовільних умовах. Вік матерів цієї групи коливається від 20 до 45 років, всі мами мають вищу освіту, дві мами - середньоспеціальна. У кризових центрах до дослідження було включено 28 дітей, які виховуються матерями, які потрапили у важку життєву ситуацію, серед них більшість - неповнолітні мами, які не мають атестату про повну середню освіту, дехто з них навчається в коледжі. Усі діти - учасники дослідження мають ранню органічну поразку центральної нервової системи, що виявилося під час аналізу медичної документації.

Для оцінки особливостей розвитку дітей використовувався метод спостереження та психометричний метод – Мюнхенська функціональна діагностика розвитку, що передбачає диференційовану оцінку психомоторного розвитку (МФДР).

Дана діагностика розроблена в Мюнхенському університеті, в інституті соціальної педіатрії, групою фахівців під керівництвом професора, доктора медицини Т. Хельбрюгге внаслідок багаторічного досвіду спостереження немовлят, у тому числі і в умовах депривації.

Діагностика сформувалася в рамках соціально-педіатричної концепції в результаті співпраці педіатрів та дитячих психологів на користь дитини та має на увазі єдиний термінологічний апарат, практичну взаємодію фахівців. Є багаторічний досвід застосування діагностики не тільки в Мюнхенському дитячому центрі, що спеціалізується на ранній діагностиці та терапії порушень та затримок розвитку, але й у практиці інших країн: існують дочірні центри в Німеччині та у всьому світі, у тому числі в Росії (м. Казань) .

В основі діагностики лежить розподіл на вісім функціональних областей: повзання, сидіння, ходіння, хапання, перцепція, говоріння, розуміння мови та соціальна поведінка. Завдання даної діагностики - не визначити вік загального розвитку дитини, а з'ясувати його розвиток за конкретними функціональними областями, на основі чого можуть бути зроблені терапевтичні висновки. У ній застосовується категоріальне оцінювання, тобто звертається увага на те, було завдання виконане чи ні. Результат оцінки виражається у місяцях.

Оскільки діагностика виходить із показників нижньої межі норми, необхідно звертати увагу на кожне відхилення вниз від хронологічного віку. Затримка більш як 1 місяць першому року життя є значимої. Функціональні області діагностуються методами спостереження.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

ня або провокації відповідної реакції. При необхідності до процедури діагностики залучається мати або близька людина.

У Мюнхенській діагностиці запропоновано стандартизовані умови проведення дослідження (відповідне освітлення, температурний режим, виключення перешкод), чітко обумовлено тестовий матеріал, а також застосовується стандартизована документація. Для фіксування результатів розроблено підсумковий лист. Дослідження починається із завдань, що знаходяться за рівнем складності на один місяць нижче скоригованого віку. Дослідження має проводитися до того моменту, поки експериментатор не переконається, що завдання вищих вікових щаблів більше не можуть бути виконані.

Вибір діагностичної шкали для дослідження продиктовано наступними її перевагами:

МФДР дозволяє здійснювати динамічний нагляд за розвитком дитини з періоду новонародженості, з періодичністю фіксуючи зміни у бік зростання або регресу;

МФДР дозволяє фокусуватися на формуванні кожної з виділених психічних функцій у природній послідовності: від появи простих навичок до утворення якісно нових умінь;

МФДР дозволяє використовувати матеріал для вивчення дітей з

нормативним розвитком та з обмеженими можливостями здоров'я;

Стандартизація процедури проведення уможливлює застосування МФДР у різних культурних контекстах.

Зазначені істотні переваги не скасовують і деяких недоліків:

У МФДР існують розбіжності із вітчизняною традицією у виділенні нормативних термінів формування деяких психічних реакцій. Причина, на думку дослідників, у специфіці виховання дітей у різних країнах світу, у різних наукових підходах до визначення вікової норми та виділення змістовних областей розвитку немовляти;

Істотним недоліком є, наприклад, пізніше (з 10 міс) початок відстеження такої функції, як «розуміння мови», в результаті пропущений початковий етап розвитку функції, яка тісно пов'язана з іншою – «мовленню», що є тонким індикатором розвитку в цілому. У вітчизняних діагностиках розуміння мови відстежується загалом із 7 міс.

Розглянемо приклади протоколів спостережень та профілів динаміки розвитку дітей, отримані з використанням МФДР.

Приклад профілів динаміки розвитку А на першому і другому році життя, отриманих за допомогою МФДР, представлений на рис. 1 та рис. 2.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

Рисунок 1. Профілі розвитку А на першому році життя

Спеціальна освіта. 2016. № 1

Рисунок 2. Профілі розвитку дитини А на другому році життя

Приклад протоколу динамічного спостереження. Дитина А.

Хлопчик народжений за допомогою ЕКО з третьої спроби (перша та друга спроби – невдалі). Дитина з неповної сім'ї спостерігається у поліклініці педіатром.

На малюнку 1 показані його профілі на першому році життя: у шість, о дев'ятій та об одинадцятій

місяців. На малюнку 2 представлений його профіль у чотирнадцять місяців. У першому малюнку розглядаються вісім сфер розвитку. МФДР першого року життя відрізняється від другого року тим, що тут детальніше представлені сфери, що належать до моторної функції: повзання, сидіння, ходіння. Крім того, на першому році не враховується «вік самостійно.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

сти», актуальний для розвитку дитини лише на другому році.

Динамічне спостереження за допомогою даної методики дозволяє відзначити особливості, з якими протікало розвиток дитини в перші два роки життя: за рахунок яких показників було зниження розвитку функції, а які показники були наближені до норми або розвивалися швидше.

Фіксована у перших двох профілях затримка у розвитку повзання та частково у розвитку сидіння була подолана і починаючи з 11 місяців намітилася позитивна динаміка; розвиток ходіння відповідає віковій нормі на всіх графіках.

Цікаво простежити за розвитком функції хапання: ми спостерігаємо коливання від варіанта вікової норми (9 міс) до невеликого зниження (6 і 11 міс), в 14 міс виявлено, що дитина відстає у розвитку спритності кисті.

У цілому нині очевидна тенденція зниження темпів розвитку моторної сфери.

Аналіз динаміки розвитку мовної функції показує, що вона стабільно відстає від вікової норми всіх профілях, тоді як розуміння мови завжди відповідає межам вікової норми.

Також ми відзначаємо на перших профілях зниження у розвитку соціальної сфери, яке подолано на другому році життя, що показано на останньому профілі (14 міс).

Цей факт підтверджується тим, що нам стало відомо із спілкування з матір'ю дитини: весь цей час

дитина проживала з нею вдвох, а з 12 міс (початок літа) переїхала на дачу, де жила з родичами у великій родині, що зумовило «стрибок вгору» в соціальному розвитку. Цей приклад підтверджує сприйнятливість дитини до впливу зовнішніх факторів у ранньому віці.

Приклад профілів динаміки розвитку дитини Б першому році життя, отриманих за допомогою МФДР, представлений на рис. 3.

Приклад протоколу динамічного спостереження. Дитина Б.

Дівчинка народжена 17-річною мамою, яка проживає з дитиною в московському кризовому центрі допомоги жінкам та дітям, де вони отримують комплексну психолого-медико-педагогічну допомогу. Вагітність неповнолітньої мами протікала на тлі куріння. У анамнезі дитини відзначаються перинатальне поразка ЦНС, синдром м'язової дистонії. Отримані профілі дають докладну картину динаміки розвитку: 2 місяці, 4 місяці, 6 місяців і 7,5 місяців.

На другому місяці профіль відповідає низькій віковій нормі з відставанням в один місяць у розвитку двох функцій: сидіння та мови. Починаючи з чотирьох місяців розвиток набуває «асинхронного вигляду» порівняно з нормативними показниками всіх моторних функцій, розвитку сприйняття, мови та соціального розвитку.

На останньому профілі (7,5 міс) тенденція, що намітилася, ще більше помітна: рухові

Спеціальна освіта. 2016. № 1

процеси - повзання, сидіння, ходіння - формуються зі зростаючою динамікою, тоді як мовленнєвий та соціальний розвиток стійко відстають на 2,5 місяці від вікової норми. Зауважимо, що навіть незначне відставання у розвитку дитини є значним і потребує подальшого спостереження та консультування.

Приклад профілів динаміки розвитку дитини У другому році життя, отриманих з допомогою МФДР, представлений на рис. 4.

Приклад протоколу динамічного спостереження. Дитина Ст.

Хлопчик вступив із вагітною молодою матір'ю у кризовий

центр у віці 13 місяців у недоглянутому стані. Даних про народження та розвиток немає. Висновок невролога центру: ППЦНС ішемічного генезу. Рахіт. М'язова дистонія. Затримка темпів ПРР.

Перший профіль отримано на підставі результатів діагностики, проведеної за два місяці після появи дитини в центрі. До моменту діагностики дитина вже трохи адаптувалася до нових умов, могла в присутності матері відпускати її руку, віддалятися від неї в одному приміщенні, взаємодіяти в її присутності з іншим дорослим, зацікавившись пропонованим матеріалом.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

Рисунок 4. Профілі розвитку дитини У другому році життя

Результати діагностики показали відставання у всіх сферах розвитку, крім ходіння та сприйняття (тактильного, зорового, слухового). Найбільша затримка була зафіксована у сфері самостійності та самообслуговування. У разі це є наслідком тих соціальних умов, у яких протікав ранній період розвитку малюка. Відомо, що своєчасне формування навичок поведінки в режимних моментах характеризує не тільки фізіологі-

зрілість дитини, а й рівень її соціалізації.

У півтора роки дитина була залишена матір'ю і у зв'язку з цим переведена до дитячого відділення центру. Другий профіль було складено у два роки на підставі результатів діагностики, проведеної через півроку після розлучення з матір'ю. Весь цей час хлопчик перебував у дитячому відділенні, де отримував як медичну, і психолого-педагогічну допомогу (заняття з вихователями).

Спеціальна освіта. 2016. № 1

На другому профілі показано, що розвиток загальної моторики трохи відстає від вікової норми, розвиток дрібної моторики відстає на два місяці, як і при попередньому обстеженні.

Розвиток сприйняття, як і раніше, відповідає віковій нормі. Відбулися зміни у розвитку промови, рівень її розвитку знизився вдвічі, збереглося відставання у розумінні промови. Соціальний вік дитини відстає так само, як і рівень розвитку активної промови. Значну динаміку дитина демонструє у віці самостійності: у 15 місяців він був нижчим за норму на 4 міс, у двадцять чотири місяці відповідає віковій нормі. Цей факт пояснюється зміною соціальних умов: мати, прихильність якої до дитини можна охарактеризувати як тривожно-амбівалентну, перешкоджала оволодінню дитиною простими навичками самообслуговування.

Після розлучення з матір'ю життєво важливим для хлопчика став процес оволодіння навичками самообслуговування, у навчанні яким також велику роль відіграли вихователі відділення.

З аналізу представлених прикладів можна дійти невтішного висновку: якщо діагностика розвитку дитини проводиться за однією шкалою регулярно і своєчасно, можна отримати досить точні дані про динаміку його розвитку, оцінити рівень розвитку кожному віковому етапі і порівняти з попередніми даними.

При несистематичному контролі порушується динамічний нагляд за розвитком дитини, можуть бути втрачені випадки затримки у розвитку, що перешкоджає своєчасному наданню психолого-педагогічної допомоги.

Дані розвитку дитини, отримані з допомогою МФДР, є орієнтиром призначення терапії та визначення змісту психолого-педагогічної допомоги. Вони особливо потрібні в організаціях, які здійснюють комплексний підхід до розвитку дитини.

Вважаємо, що МФДР є одним із ефективних інструментів моніторингу раннього дитячого розвитку, повністю виправдовує себе як один із надійних психометричних методів, що дозволяють організувати збір даних про розвиток дитини раннього віку та проаналізувати динаміку її розвитку в процесі дорослішання.

Література

1. Баженова, О. В. Діагностика психічного розвитку дітей першого року життя / О. В. Баженова. - М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1986.

2. Водовозова, Е. Н. Розумовий розвиток дітей від першого прояву свідомості до восьмирічного віку: кн. для вихователів/Є. Н. Водово-зови. – СПб., 1871.

3. Діти-сироти. Консультування та діагностика розвитку / за ред. Е. А. Стребелєвої. - М.: Поліграф-сервіс, 1998.

4. Дунайкін, М. Л. Методика нейропсихологічної діагностики у дітей першого року життя / М. Л. Дунайкін, І. Л. Брін // Дефектологія. – 2014. – № 2.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

5. Дунайкін, М. Л. Методичні підходи до оцінки нервово-психічного розвитку дітей першого року життя / М. Л. Дунайкін, І. Л. Брін // Дефектологія. – 2002.- № 3.

6. Журба, Л. Т. Порушення психомоторного розвитку дітей першого року життя/Л. Т. Журба, Є. М. Мастюкова. - М.: Медицина, 1981.

7. Козловська, Г. В. Методика визначення психічного розвитку дітей до 3 років – ГНОМ/Г. В. Козловська, А. В. Горюнова, Н. В. Шикунова, Т. Г. Катковська // Журнал невропатології та психіатрії ім. С. С. Корсакова. – 1997. – № 8.

8. Хельбрюгге, Т. Мюнхенська функціональна діагностика розвитку. Перші три роки життя / Т. Хельбрюгге, Ф. Лайоші; за ред. Ф. Л. Ратнер, М. А. Уткузовий. – Казань: Центр інноваційних технологій, 2004.

9. Пантюхіна, Г. В. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей перших трьох років життя / Г. В. Пантюхіна, К. Л. Печора, Е. Л. Фрухт. - М., 1983.

10. Покровський, Є. А. Про догляд за малими дітьми/уклад. головним лікарем Московської дитячої лікарні; Є. А. Покровський. - М.: Друкарня І. Д. Ситіна і Ко, 1889.

11. Покровський, Є. А. Передмова видавця / Є. А. Покровський // Вестн. виховання: наук.-поп. журн. для батьків та вихователів / вид. за ред. Є. А. Покровського. – 1890. – № 1.

12.Разенкова, Ю. А. Порівняльний аналіз деяких вітчизняних та зарубіжних шкал розвитку немовлят. Дискусійні аспекти проблеми діагностичного інструментарію / Ю. А. Разенкова, Е. Л. Фрухт // Проблеми дитинства: нейро-психолого-педагогічна оцінка розвитку та рання корекція відхилень: матеріали наук.-практ. конф. / Ін-т корекціон-

ної педагогіки РАВ. - М.: Поліграф сервіс, 1999.

13. Смирнова, Є. О. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до трьох років / Є. О. Смирнова, Л. Н. Галігузова, Т. В. Єрмолова, С. Ю. Мещерякова. - М.: МДППУ, 2002.

15. Griffitth, R. The Abilities of Babies / R. Griffitth. - London: Univ. of London Pr., 1954. - (Пер. на рос. Е. С. Кеші-шян, 2012).

1. Баженова, О. В. Diagnostika psikhicheskogo razvitiya detey первого goda жижи / О. V. Bazhenova. - M.: Izd-vo Моск. un-ta, 1986.

2. Водовозова, Е. Н. Умстввенное razvitie detey від первого проявлення соznania do vos"мілетного версталь: кн. для vospitateleley / E. N. Vodovozova. - SPb., 1871.

3. Дети-сіроті. Консул "тирування і diagnostika razvitiya / pod red. E. A. Strebe-levoy. - M. : Poligraf-servis, 1998.

4. Дунайкін, М. Л. Методика нейропсі-хологічної diagnostiki в детях первого года жизні / М. Л. Дунайкін, І. Л. Брін // Дефектологія. – 2014. – № 2.

5. Дунайкін, М. Л. Методіческіе західні шляхи до відставки нервово-психічного розвітія життя первого ладу життя / М. Л. Дунайкін, І. Л. Брін // Дефектологія. – 2002.- № 3.

6. Журба, Л. Т. Нарушення психого-торного розвітія життя первого ходу життя / Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова. - M.: Meditsina, 1981.

7. Козловская, Г.В. С. С. Корсакова. – 1997. – № 8.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

8. Джель "Брюгге, Т. Мюнхенская функціональна" нова diagnostika razvitiya. Перші три роки жижі / Т. Кель "Брюгге, Ф. Лайоші; під ред. Ф. Л. Ратнер, М. А. Ут-кузовой. - Казан": Центр інновації-них технологій, 2004.

9. Пантюхіна, Г. В. Diagnostika nervno-psikhicheskogo razvitiya детей перших трьох років життя / Г. В. Pantyukhina, K. L. Пехора, E. L. Frukht. - M., 1983.

10. Покровский, Е. А. Об ukhode za ma-lymi dět"mi / sost. Е. А. Пок-ровський. - M.: Tipografiya I. D. Sytina i Ko, 1889.

11. Покровський, Е. А. Predislovie izdate-lya / E. A. Покровський // Vestn. vospita-niya: nauch.-pop. zhurn. для roditeley i vospitateley / izd. pod red. Е. А. Покров-ского. – 1890. – № 1.

12. Разенкова, Ю. A. Sravnitel"nyy аналіз некоторих отечественных і зару-

безнних шкал развітія мяденцев. Дискусійні аспекти проблеми diagnos-тіческого інструментарія / Ю. A. Razenkova, E. L. Frukht // Problemy mla-denchestva: neyro-psikhologo-pedagogi-cheskaya otsenka razvitiya і рання коррекція otkloneniy: матеріали науки.-практик. konf. / В-т коррекціонной pedago-giki РАО. - M.: Poligraf servis, 1999.

13. Смирнова, Е. О. Diagnostika psikhi-чеського розвітія детей від поведінка до трьох років / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галігузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мешче-Рякова. - M.: MGPPU, 2002.

14. Bayley, N. Bayley Scales of Infant Development / N. Bayley. - 2nd ed. - San Antonio: Psychological Corporation, 1993.

15. Griffitth, R. The Abilities of Babies / R. Griffitth. - London: Univ. of London Pr., 1954. - (Per. na rus. E. S. Keshi-shyan, 2012).

Спецнаїбне 06pa30BaHne. 2016. № 1

На читання 11 хв. Переглядів 1.9k.

Історична довідка

Тема людських талантів, умінь та здібностей здавна цікавила людство. Відповідно були спроби виміряти їх: спортивні змагання – вимір фізичної спритності, а що ж є мірилом розумової обдарованості?

Перші згадки про це знаходимо ще у ХVI ст., коли іспанський вчений Хуан Харт написав книгу про виявлення дитячої обдарованості. Наступний крок у цьому напрямі зробили французькі вчені – Жан Ескіроль та Едуард Сеген у XVIII-XIX ст.

Власне, Ескіролю належить перша класифікація розумової відсталості. Однак його погляд на осіб, які мали інтелектуальні недоліки, був не дуже гуманним: він вважав, що на їхню освіту не варто витрачати час.

Натомість Сеген доклав багато зусиль на вивчення можливостей розвитку та навчання дітей з інтелектуальними порушеннями, у чому досяг значних результатів. Досі практичні психологи та педагоги використовують так звані «дошки Сегена».

Неможливо залишити без уваги Френсіса Гальтона, якого вважають засновником науки психодіагностики. Його послідовником був учень Раймонд Кеттел. Їхні спроби виміряти інтелектуальні здібності будувалися на психофізичних вміннях: швидкість реакції, гострота зору, слуху тощо. Ймовірно, саме за це їхні погляди зазнали досить різкої критики.

Діти з порушенням інтелекту та їх навчання

З розвитком системи освіти виникла потреба у стандартизованому інструменті, який дозволив би оцінити «норму та відхилення» у розвитку дітей. Перший тест інтелекту, що базувався на основі вимірів розумових здібностей, характеристик пам'яті та уваги, було розроблено у Франції на початку ХХ століття.

Вченими Теофілом Симоном та Альфредом Біне (сучасна назва тесту – Стенорда – Біне). Надалі тести Біне та Векслера (на прізвище автора) також піддалися критиці за недостатність теоретичної бази.

Новатором у галузі тестування інтелекту став Ганс Айзенк, який розмежував поняття біологічного (обумовленого вродженими фізіологічними характеристиками) та соціального (механізми адаптації до соціуму) інтелекту.

Один із найбільших вкладів у розвиток теорії дитячих здібностей зробив Жан Піаже, який протягом 50 років досліджував цю тему та виявив певні особливості дитячого сприйняття та формування інтелекту. Радянські вчені також не були байдужими до теми вивчення інтелекту, і в цьому контексті звучать імена Л. З. Виготського, С.Л. Рубінштейна і т.п.

Однак у 1936 р. було видано постанову, яка забороняла розвивати будь-яку діяльність, пов'язану із тестуванням дітей дошкільного віку. Лише останніми роками завдяки інтеграції вітчизняної та світової психологічних наук відбувся повторний поворот до проблеми тестування, а зокрема – оцінки інтелектуальних здібностей та їх особливості.

Як видно з вищесказаного, історія вітчизняних методів тестування відставала від світових тенденцій, а психологічний оціночний інструментарій досі є дуже динамічним, а підхід до розуміння інтелекту та його вимірювання постійно змінюється.

Тому причин для написання цієї статті було кілька.

По-перше, важливо запитати себе: кому і для чого потрібна оцінка інтелекту?

Відповідаючи нею, перше місце у переліку відповідей належить батькам, які мають дітей із затримкою у розвитку чи ризиком її виникнення. Досвід роботи у дитячому реабілітаційному центрі показує багато прикладів хвилювання батьків за розвитком своїх дітей.

Одне з перших обстежень дитини після народження є відповідність його зростання, ваги та інших ознак певним чітким критеріям. Занепокоєння починається тоді, коли дитина народжується передчасно або були важкі пологи, виявлено генетичний недолік або порушено моторний розвиток.

У такому разі нас цікавить:

• дитина розвивається відповідно до віку чи відстає;
• якщо відстає, то наскільки;
• дитина зможе надолужити відставання під час навчання?

Раннє (тобто від народження) виявлення відставання у розвитку дитини є ключовим чинником у її подальшому розвитку.

Адже давно відомий і науково підтверджений той факт, що мозок дитини має високу нейропластичність, і своєчасна допомога вплине, оскільки раннє виявлення проблеми дозволить вчасно втрутитися. Часто, коли йдеться про ранній розвиток, ми говоримо «психомоторний».

Цим наголошується на важливості та взаємозв'язку окремих сфер розвитку, таких як пізнавальний, розвиток експресивної та рецептивної мови, соціальний, розвиток навичок великої та дрібної моторики тощо.

Розвиток дитини відбувається комплексно, і одні навички впливають на вміння в іншій сфері. Наприклад, дитина, яка має обмежені можливості у пересуванні, матиме менше шансів до самостійного пізнання оточення, відповідно матиме менші знання та досвіду при навчанні.

Це дуже спрощений приклад, звичайно, механізми набагато складніші, проте варто пам'ятати, що вміння дитини в одній сфері розвитку можуть стати вирішальними для набуття навичок в іншій. Тому коли йдеться про оцінку дитячого інтелекту, дуже важливим є виявлення сфер розвитку з розумінням їх взаємозв'язків для подальшого навчання.

Точна діагностика умінь та навичок дитини дасть можливість скласти відповідну реабілітаційну програму. Спроби дати дитині завдання відповідно до її віку може бути помилкою, оскільки вік її пізнавального розвитку може бути нижчим за хронологічний. Як наслідок, роблять висновок про те, що дитина дошкільного етапу життя не хоче займатися, забуваючи при цьому, що насправді завдання було надто складним для нього.

Виконання завдань із зони ближнього розвитку будуть набагато ефективнішими і дадуть кращий результат.

Укладанням оцінки інтелекту та його особливості стане діагностична формулювання – рівень відповідно у нормі, знижений чи вище норми. Випадки, коли дитина отримує оцінки відповідно до норми дошкільного навчання, не вимагають корекції, також не вимагають втручань обдаровані діти. Нас більше цікавить прогноз тоді, коли є відставання. Припустимо, що ми виявили у дитини затримку розвитку, наприклад, у віці двох років, її вміння відповідають однорічній дитині.

У відповідь на таку інформацію багато батьків скажуть, що хвилюватися немає підстав, у 3 роки буде як у 2, у 6 – як у 5. Така «батьківська математика», на жаль, неправильна, оскільки не враховує темпів розвитку.

Тобто в даному прикладі дитина набрала тільки половину своїх умінь, темп її розвитку сповільнений, так що надалі розрив між нормою і реальною картиною буде тільки збільшуватися, оскільки за певний відрізок часу дитина набуває умінь і знань менше, ніж мала отримати в процесі навчання .

Коли йдеться про відставання, маємо на увазі, що дитина ніколи не наздожене своїх однолітків у розвитку. Проте, чи є шанс наздогнати відставання?

Так, є діти дошкільного періоду, які мали затримку у розвитку, але мають сильний потенціал і швидкий темп розвитку. У такому разі, навіть якщо дитина мала затримку, вона згодом може наздогнати те, що було втрачено. І в першому, і в другому випадку необхідне повторне тестування, яке покаже, на якому рівні розвитку та навчання знаходиться дитина.

Крім того, що оцінка інтелекту важлива для батьків, також дані тестувань важливі для комісій, які приймають дітей до дошкільних закладів або шкіл для подальшого навчання. Йдеться про те, що, знаючи потенціал дитини, можна краще спланувати шлях навчання.

Дитина з нормальним середнім інтелектом має засвоювати загальну програму відповідно до всіх вимог, проте діти зі зниженим інтелектом повинні отримувати адаптовані варіанти завдань та інше.

У даному контексті ми розглядаємо оцінку інтелекту як дію, яка допоможе спланувати навчальне майбутнє дитини таким чином, щоб вона не була стресовою, а відповідала рівню її можливостей та дарувала задоволення.

Цей аспект є особливо актуальним для сьогоднішнього дня, коли в суспільстві багато говориться про інтеграцію осіб з обмеженою рухливістю у всі сфери суспільного життя. І, власне, соціум вирішує, наскільки особливими будуть потреби тієї чи іншої особи.

Ми розглядаємо концепцію інтелекту як модель, в якій біологічні передумови є лише ґрунтом, на який накладається оточення батьків/опікунів, вчителів, друзів, культури, клімату тощо. Тому кінцевим висновком оцінки інтелекту має стати формулювання про те, наскільки дитина може бути адаптована до загальних вимог суспільства і, відповідно, громадські вимоги до її потреб.

Методи та особливості діагностики дитячого інтелекту

Другою причиною написання статті є необхідність описати деякі методи діагностики інтелектуальних умінь. Саме тут ми стикаємося із певними труднощами. На теренах нашої країни адаптованих методик визначення рівня інтелектуального розвитку дітей не так багато.

За твердженням Н. Ільїної (2006), тест Стенфорда – Біне – єдиний психометричний метод виміру інтелекту дітей від 3 до 4 років. Тест Векслера (WISC) дає можливість оцінити інтелект дитини від 5 до 15 років, проте тест Векслера для дошкільнят (WPPSI) не застосовується.

А про методики раннього діагностування – від народження до 3 років – взагалі не йдеться, використовуються вікові норми розвитку. Хочеться звернути увагу на два стандартизовані тести оцінки раннього розвитку дитини від 0 до 3 років, які маловідомі та не адаптовані.

Найбільш відомою та широко в Європі методиці діагностики дитячого інтелекту шкала Бейлі (BSID), детальніше про неї буде описано нижче. У Німеччині, Польщі та інших країнах Східної Європи є досить популярна мюнхенська функціональна діагностика розвитку, розроблена в університеті м.Мюнхен та Інституті соціальної педіатрії.

Вона застосовується з метою оцінки загального психомоторного розвитку дітей раннього віку. У 1997 р. російською вийшла книга «Мюнхенська функціональна діагностика розвитку» Т. Хеллбрюгге, в якій представлено нормальний профіль розвитку малюка від 0 до 3 років помісячно.

Батьки та фахівці отримали практичне керівництво, в якому детально викладено технологію проведення діагностичного обстеження, оцінку та інтерпретацію результатів, а також рекомендації втручання та допомоги.

Мюнхенська функціональна діагностика розвитку

В основі МФД лежить диференціальний поділ, який охоплює 8 функціональних сфер (повзання, сидіння, ходьба, хапання, перцепція, мови, розуміння мови та соціальна поведінка). Звичайно, така диференціація не дає повної та всебічної оцінки розвитку, але добре задовольняє практичні потреби. Результат оцінки виражають у місяцях чи роках розвитку.

Для проведення функціональної мюнхенської діагностики використовують стандартний матеріал. Фактично це іграшки: наприклад, кубики, червоне брязкальце, лялька, машинка тощо. Результати дослідження вносять у спеціальний оціночний лист, на основі якого складають типовий антропометричний профіль.

Тест BSID

Робота над розробкою тесту розпочалася ще на початку ХХ ст. В основу BSID було покладено вже існуючі на той час шкали розвитку: каліфорнійський тест розумового розвитку, перший рік життя, дошкільний вік та каліфорнійський тест моторного розвитку немовлят.

Були обрані найкращі завдання, які лягли в основу стандартизованого тесту BSID. 1969 р. вперше опубліковано тест BSID.

Структура його поведінкової частини теж пройшла кілька етапів дослідження (було описано поведінку більш ніж 1300 дітей під час проведення тесту), таким чином, було сформовано структуру поведінкової частини тесту, що існує зараз.

Пройшло більше 50 років з того часу, як завершилася основна робота з розробки тесту.

За допомогою шкали BSID «вимірюють» функціональний розвиток дитини (психічний та моторний) у віці від 1 до 42 місяців та оцінюють поведінку під час проведення тесту.

Головна цінність тесту – це можливість діагностувати затримку психомоторного розвитку практично від народження та спланувати стратегію втручання.

BSID складається з трьох шкал: ментальної, моторної та поведінкової. Слід зазначити, що у ранньому віці дуже важко чітко розмежувати психічний та моторний розвиток. Тому ці три шкали доповнюють одна одну та дають повне уявлення про рівень розвитку дитини.

За допомогою ментальної шкали визначають рівень когнітивного, мовного, особистісно-соціального розвитку, вона містить 178 завдань. Крім того, оцінюється пам'ять та адаптація, здатність вирішувати певні завдання, розуміння концепції цифр, узагальнення, класифікація, мовленнєвий розвиток та соціальна комунікація.

Для того щоб оцінити інтелектуальний розвиток дитини, необхідні спеціальний матеріал та завдання, які не тільки зацікавлять дитину, а й дозволять отримати інформацію про розвиток.

Моторна шкала містить 111 завдань і оцінює дрібну моторику (хапання, захоплення предмета та маніпуляцію ним, використання приладдя для письма, імітацію рухів кисті) та велику (контроль голови, перевертання, повзання по-пластунськи, сидіння, стояння, ходіння, ходіння, .

Поведінкова шкала описує поведінку дитини дошкільного етапу розвитку власне під час тестування та допомагає скласти загальне враження про неї.

Це дає уявлення про можливість дитини концентрувати увагу.

Також описує емоційне регулювання, рухову активність, стосунки з екзаменатором та батьками. Інформація, отримана в оцінці поведінки, є добрим доповненням до ментальної і моторної шкал.

p align="justify"> Моторний розвиток значно впливає на соціальний розвиток дитини. Велика моторика дозволяє їй контролювати дії, пересуватися у навколишньому середовищі, дрібна моторика дає відчуття контролю за рухом, допомагає вивчати предмети. Отже, всі три шкали взаємно доповнюють одна одну.

Спеціаліст в ігровій формі пропонує дитині стимулюючий матеріал – іграшки. До кожного завдання є чіткі вказівки щодо його виконання та оцінювання. Результати записуються у спеціальну форму, пізніше фахівець обраховує результати. Проведення тесту займає від 30 до 90 хвилин (залежить від віку дитини, досвіду спеціаліста тощо).

Тест BSID дуже важливий у програмах раннього втручання. Результат такого обстеження дає змогу оцінити прогрес дитини після втручання. Це, у свою чергу, інформує фахівців, що програма втручання була розроблена правильно і вона підходить дитині. BSID використовують як навчальний інструмент для батьків.

Він дає інформацію про розвиток дитини, що особливо важливо для батьків, які мають дітей із ризиком затримки психомоторного розвитку. Інструмент дає можливість батькам реально оцінювати слабкі та сильні сторони дитини та працювати над навичками крок за кроком.

Сьогодні BSID вважається найкращим стандартизованим методом ранньої діагностики розвитку дитини.

Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дітей створена в Мюнхенському університеті та Інституті соціальної педіатрії. Вона застосовується для оцінки загального психомоторного розвитку дітей раннього віку.

Розвиток загальних рухів (ходьба)
Підтягується в положенні стоячи, спираючись на предмет і про

тається стояти кілька секунд.

11,5м.
Іде кілька кроків боком уздовж меблів, тримаючись обома руками.

1 м 0,5 м.
Йде, коли тримають за обидві руки та приймає вагу тіла.

1 м. 1 м.
Вибирається на одну сходинку вгору (висота 12-18 см).

1 м 1,5 м.
Йде за руку.

1 м. 2 м.
Мінімум 2 секунди стоїть вільно.

1 м. 3 м.
Вільно робить 3 кроки.

1 м. 4 м.
Іде та несе м'яч обома руками.

1 м. 5 м.
Нагинається і щось по

німає без опори на щось.

1 м. 5,5 м-коду.
Дереться на диван і з дивана.

1 м. 6 м.
Робить три кроки спиною

1 м. 7 м.
Дереться на стілець і зі стільця з підлокітником

1 м. 7,5 м.
Піднімається на три щаблі

і приставним кроком і тримається обома руками.

1 м. 8 м.
Спускається на три сходинки донизу приставним кроком і тримається обома руками.

1 м. 9 м.
Б'є по м'ячу в положенні стоячи, не тримаючись.

1 м 10 м.
Спускається на три ст.

пеньки приставним кроком і тримається однією рукою.

1 р. 11 м.
Іде три кроки на шкарпетках, не тримаючись.

2 р.
Стоїть три секунди на одній нозі та тримається однією рукою.

2 р. 2 м.
Іде п'ять кроків на шкарпетках, не тримаючись.

2 р. 3м.
Підстрибує один раз на місці, не падаючи.

2 р. 4м.
Стрибає вперед, не падаючи.

2 р. 6 м.
Стоїть на одній нозі дві секунди, не тримаючись.

2 р. 7 м.
Піднімається на дві сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою.

2 р. 8 м
Стрибає через стрічку (ширина 10 см), не зачіпаючи її.

2 р. 11м.
Їздить на триколісному велосипеді та натискає на педалі.

3 р.
Спускається на три сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою.

3 р. 1м.
Ловить м'яч діаметром 15-20 см із віддалення 2 м.

3 р. 4м.
Стрибає через аркуш паперу шириною 20 см, не зачіпаючи його.

3 м. 7 м.
Спускається дорослим кроком на три сходинки донизу, не тримаючись.

3 р. 9м.
Розвиток рухів кисті руки
Знімає браслет із руки.

10,5м.
Горизонтально вдаряє кубиками один про одного (довжина ребра 3 см).

11м.
Вистачає маленький предмет (крихти печива) витягнутим вказівним і великим пальцем.

11,5м.
Вистачає маленький пре

мет зігнутим вказівним пальцем та великим пальцем.

11,5м.
Катає машинку на коліщатках туди-сюди.

1 м. 1 м.
Перевертає сторінки у книзі з картинками.

1 м 1,5 м.
Кидає дві кульки у банку.

1 м. 2,5 м.
Малює крапки

або короткі штрихи на папері.

1 м 3,5 м.
Повертає кришку флакона, що обертається, в різні боки.

1 м. 4 м.
Одягає два кільця на пірамідку.

1 м. 5 м.
Малює штришки на всі боки.

1 м. 5,5 м-коду.
Дитина д

ржит у кожній руці по кубику і бере третій обома руками, не роняючи двох перших (довжина ребра 3 см).

1 м. 6 м.
Вставляє два кілочки в отвори діаметром 20 мм.

1 м. 4 м.
Вставляє нейлоновий шнур з наконечником в отвір кульки

(Діаметр 27 мм, внутрішній 7 мм).

1 м. 8 м.
Малює штришки із закругленими кінцями на всі боки.

1 м. 9 м.
Кладе два сірники в коробку, повертаючи їх при цьому на 90', так щоб не виступали кінці.

1 м 10 м.
Дві се

Унди тримає по два кубики в кожній руці, довжина ребра 3 см.

1 р. 11 м.
Малює плоску спіраль, з одним перетином.

2 р. 1м.
Закручує або відкручує кришку флакона із вставленням кришки, тримаючи флакон.

2 р. 3м.
До

утит ручку музичної скриньки.

2 р. 4м.
Нанизує на шнур кульку-бусину.

2 р. 6 м.
Вміло малює круглу спіраль із трьома витками.

2 р. 7 м.
Закручує і відкручує флакон, і дістає два кристалики цукру (більше там не

2 р. 8 м
Будує вежу із восьми однакових кубиків (ребро 3 см), з трьох спроб.

2 р. 10 м
Робить ножицями два надрізи паперової смуги шириною 2 см (папір тримає дорослий).

3 р.
Розриває папір рухом рук у п

отивоположні сторони (до себе – від себе).

3 м. 2 м.
Імітує рухи, що пишуть.

3 р. 3м.
Формує валик із пластиліну (з кульки).

3 р. 4м.
Виділяє при змальуванні горизонтальну лінію.

3 р. 6 м.
Чортить

закрите коло.

3 м. 7 м.
Сприйняття взаємозв'язків
Знаходить предмет під чашкою.

11м.
Показує вказівним пальцем у вказаний напрямок.

1 р.
Підтягує себе іграшку за шнур.

1 м. 1 м.
Кладе кришку на банку.

1 м. 2 м.
Вставляє найменший стаканчик у найбільший (з трьох).

1 м. 2,5 м.
Пробує малювати олівцем.

1 м. 3 м.
Показує на щось пальцем.

1 м. 4 м.
Вставляє найменший стаканчик у середній (з трьох)

1 м. 5 м.
Містить велике коло на шаблонну дошку (діаметр 10 см).

1 м. 6 м.
Знаходить предмет під одним із двох стаканчиків.

1 м. 7 м.
Перевертає пляшку, щоб дістати предмет.

1 м. 8 м.
Вставляє всі три з

аканчика один на один.

1 р. 11 м.
Витягує штифт і відчиняє запор на затворі для навісного замка.

2 р.
Поміщає велике та маленьке коло на шаблонні дошки (діаметр 10 і 6 см).

2 р. 1м.
Поміщає на шаблонні дошки

адрат, трикутник і велике коло.

2 р. 3м.
Будує ряд із п'яти кубиків (довжина ребра 3 см).

2 р. 4м.
Вставляє 3 із 4 форм у шаблонну коробку.

2 р. 5 м.
Сортує кружечки за величиною (12 кружечків трьох різних розмірів).

ов – 5,5 см, 8 см, 11 см).

2 р. 7 м.
Сортує три із чотирьох кубиків за кольором.

2 р. 8 м
Поміщає три з чотирьох кружечків за правильним малюнком на шаблонній дошці.

2 р. 9м.
Будує "міст" із трьох кубиків за зразком.

2 р. 11м.
Складає квадрат із чотирьох кубиків.

3 м. 2 м.
Розвиток мовлення
Копіює звуки, як, наприклад, вібрація губами, що клацають.

11м.
Говорить подвійні склади, наприклад, ма-ма, дай-дай без значення.

1 р.
Говорить двоє

е або одинарні склади зі значенням.

1 м. 1 м.
Висловлює бажання певними звуками, говорячи, наприклад: "е!".

1 м 1,5 м.
Використовує “тато” чи “мама” для людей.

1 м. 2,5 м.
Говорить два осмислені слова.

1 м. 3 м.
Гово

іт три осмислені слова.

1 м 4,5 м.
Наспівує разом із кимось дитячі пісеньки.

1 м. 6 м.
Говорить осмислене слово із двома різними голосними звуками, наприклад: “киса”.

1 м. 7 м.
Називає знайомий предмет у відповідь на запитання

1 м. 9 м.
Висловлює бажання словами, як наприклад: "дай", "ам-ам".

1 м. 9 м.
Повторює знайоме слово.

1 р. 11 м.
Може вербально відхилити прохання.

2 р. 1м.
Говорить перші речення з двох слів на дитину

кому мовою, наприклад: "тато машина".

2 р. 2 м.
Називає вісім із дванадцяти предметів на тестових картинках “А”.

2 р. 4м.
Використовує своє ім'я, коли говорить про себе.

2 р. 7 м.
Говорить перші речення з трьох слів на

мовою, наприклад: “тато машина їхати”.

2 р. 8 м
Називає всі предмети на 12 тестових картинок "А".

2 р. 9м.
Говорить себе у “Я”-форме.

2 р. 10 м
Говорить перша пропозиція з чотирьох слів дитячою мовою.

3 р.
Використовує числові два для позначення декількох предметів.

3 м. 2 м.
Використовує слово “Мені” або “Тобі”.

3 р. 3м.
Називає предмети на одній з тестових картинок "С" у множині.

3 м. 5 м.
Гов

рит перше осмислене речення з п'яти слів дитячою мовою (не повтор).

3 р. 6 м.
Використовує питання: "Чому?" (Відповідь не завжди потрібна).

3 м. 8 м.
На прохання дорослого повторює одну із пропозицій, що складаються з п'яти слів.

3 р. 9м.
Говорить перша осмислена пропозиція із шести слів дитячою мовою (не повтор).

4 р.
До двох прикметників знаходить протилежні слова за значенням (в контексті).

4 р. 3м.
Розуміння мови
Шукає батька чи матір, якщо запитують “тато” чи “мама”.

11м.
Повертається, коли батьки називають його ім'я.

11,5м.
Реагує на похвалу чи заборони.

1 м 0,5 м.
Виконує прохання "йди сюди" або "дай мені".

1 м. 2 м.
Якщо запитують, шукає пр

дмет, з яким щойно грав.

1 м. 3 м.
У відповідь на запитання шукає їжу, свою пляшечку чи філіжанку.

1 м. 4 м.
Правильно показує чи спрямовує погляд на частину тіла.

1 м. 5 м.
Розуміє слово “відкрити” та відкриває банку.

1 м. 6 м.
Правильно показує чи спрямовує погляд на дві з чотирьох тестових картинок “А”

1 м. 7 м.
Правильно показує чи спрямовує погляд на свій живіт (живот іншої людини, живіт ляльки).

1 м. 8 м.
Виконує прохання

"Підніми ляльку, і поклади її на стіл".

1 м. 9 м.
Правильно показує чи спрямовує погляд ні чотири із восьми тестових картинок “А”.

1 р. 11 м.
Правильно показує чи спрямовує погляд на три частини тіла.

2 р.
Прави

ьно показує або спрямовує погляд на вісім з 12 тестових картинок "А" (подаються три картинки одночасно з наступною заміною однієї).

2 р. 1м.
Розуміє слово холодний, вказує на холодні предмети або називає їх.

2 р. 3м.
Розуміє слово "великий", у відповідь на прохання бере великий м'яч (з двох).

2 р. 4м.
Показує чи дивиться на свою руку.

2 р. 5 м.
Розуміє слово "важкий", свідчить про важкий предмет.

2 р. 7 м.
Розпізнає

два види пересування на тестових картинках "А" (Птах, риба - летить, пливе).

2 р. 8 м
Розуміє два з чотирьох прийменників, прислівників (на, під, поруч, позаду).

2 р. 9м.
Розуміє два питання: Що ти робиш ложкою? (гребінцем, з чашкою

2 р. 11м.
Розуміє слово “легкий”, бере легкий предмет.

3 р.
Розуміє два запитання із трьох: “Що ти робиш, коли ти втомився? (голодний, брудний)”.

3 р. 1м.
У відповідь на запитання показує своє підборіддя.

3 р. 3м.
Знає хлопчик він чи дівчинка.

3 м. 7 м.
Показує двічі правильно на найдовшу із трьох ліній.

3 р. 9м.
Соціальний розвиток
Може відхиляти прохання протестом.

11м.
У відповідь на прохання дає матері предмет

1 м 0,5 м.
Імітує один жест, наприклад: ляскання в долоні або робить "поки-поки".

1 м 1,5 м.
Пестить ляльку або м'яку іграшку.

1 м. 2,5 м.
Катить м'яч дорослому.

1 м 3,5 м.
Наслідує види домашньої діяльності, наприклад

р, витирання або підмітання.

1 м 4,5 м.
Допомагає забирати іграшки.

1 м. 5 м.
Іноді підходить з книгою з картинками, щоб її показали.

1 м. 7 м.
Виконує прості доручення по дому.

1 м. 8 м.
Залишається

на короткий проміжок часу у знайомих (15 хвилин).

1 м. 9 м.
Сам викидає сміття у відро для сміття.

1 р. 11 м.
Охоче ​​грає з ровесниками в наздоганяння.

2 р.
Спонтанно обходжує ляльку або м'яку іграшку (годує, ук

адива і т.д.).

2 р. 2 м.
Пробує втішити, якщо хтось сумний.

2 р. 3м.
Вербально висловлює почуття.

2 р. 7 м.
Висловлює бажання у “Я”-формі.

2 р. 10 м
Дотримується правил гри: “один раз “Я”, один раз

3 р.
Самостійність
Стягує шапку з голови.

10,5м.
Бере шматочки хліба та з'їдає їх.

11м.
П'є зі склянки, не проливаючи, якщо склянку тримають.

1 р.
При одяганні намагається допомогти своїми рухами.

1 м 1,5 м.
Сам знімає розстебнуті туфлі.

1 м. 3 м.
Сам тримає склянку, коли п'є.

1 м 4,5 м.
Підводить наповнену ложку до рота (брукуватися дозволяється).

1 м. 6 м.
Іноді їсть вилкою.

1 м. 7 м.
Самостійно

з чашки.

1 м. 8 м.
Трет руки під струменем води.

1 м. 9 м.
Ложкою з'їдає частину вмісту тарілки (забруднена може).

1 м 10 м.
Перемішує чайною ложкою в наповненій на третину чашки, не проливає при цьому рідку

сть через край.

1 р. 11 м.
Поверхнево витирає руки рушником.

2 р. 1м.
Знімає розстебнуту куртку.

2 р. 2 м.
Цікавиться секрецією дорослих.

2 р. 3м.
З'їдає вміст тарілки ложкою, забруднившись з

всім трохи.

2 р. 4м.
Знімає нижню сорочку без рукавів.

2 р. 6 м.
Одягає чоботи або туфлі.

2 р. 7 м.
Одягає нижню сорочку, без рукавів.

2 р. 7 м.
Миє руки з милом і витирає їх рушником.

2 р. 7 м.
Сам розстібає великі гудзики.

2 р. 11м.
Іноді залишається сухим протягом дня.

3 р. 1м.
Залишається сухим під час обіднього сну.

3 м. 2 м.
Протягом дня, як правило, сухий та чистий.

3 м. 5 м.
З

м одягає штани.

3 р. 6 м.
Як правило, сухої ночі.

3 р. 9м.
Цілком одягається під керівництвом.

Перше видання "Мюнхенської Функціональної Діагностики Розвитку" (МФДР) вийшло 1997 року. У першому виданні ця книга складалася з двох томів - МФДР першого року життя та МФДР другого та третього року життя. У цьому виданні було вирішено випустити один том, оскільки з метою практичної роботи з дітьми необхідно мати відразу дві книги.

Ця книга стала дуже затребуваною у російськомовного читача. Її запитують батьки, які мають дітей з особливостями розвитку, лікарі та дитячі психологи. Видана тиражем лише 1000 екземплярів, вона за визначенням не могла не стати бібліографічною рідкістю. І не тільки через невеликий тираж, скоріше, через те, що її справді потребують багато людей, які мають відношення до практичної роботи з дітьми. Ця книга поєднує в собі високу науковість і доступність для широкого використання навіть тими людьми, які не мають знання в галузі медицини та дитячої психології.

Фахівці в галузі психодіагностики та студенти – майбутні психологи знайдуть для себе систематичний виклад історії та теорії діагностики дитячого розвитку. Педіатри, практичні дитячі психологи, батьки, які мають дітей віком до трьох років, отримають практичне керівництво, в якому детально викладено технологію проведення діагностичного обстеження, оцінку та інтерпретацію отриманих результатів та рекомендації для раннього втручання у розвиток маленької дитини.

Мюнхенська функціональна діагностика Розвитку вважається надійним діагностичним інструментом, за допомогою якого оцінюється розвиток дитини в різних функціональних областях - від загальної моторики до соціального розвитку. При виділенні функціональних областей автори орієнтувалися на багатий досвід вимірювань у медицині та психодіагностиці, який сягає ще класичної роботи 18 століття щодо вимірювання зростання дитини від народження до 18 років, до робіт Арнольда Гезелла, що заклав основи дитячої психології як нормативної дисципліни, до використання класичних діагностичних методик і шкал німецькомовними та англомовними фахівцями, серед яких здебільшого дитячі лікарі та дитячі психологи. Для розробки власної діагностичної системи (МФДР) автори провели обстеження кількох тисяч дітей віком від народження до п'яти років, що дозволило отримати справді надійний вимірювальний інструмент для всебічної багатовимірної оцінки психомоторного розвитку дітей.

У Республіці Білорусь МФДР першого року життя, МФДР другого та третього років життя використовується досить широко. Розгорнута система ранньої комплексної допомоги дітям з особливостями розвитку потребує діагностичному інструментарії та розроблених критеріях показань до терапії розвитку. У Брестському обласному Центрі медичної реабілітації дітей "Тонус" дана діагностична система використовується з 1996 року, після того, як фахівці пройшли навчання на семінарі, організованому в м. Кракові Акцією "Сонячне Світло".

Ми використовуємо цю діагностичну систему на вирішення різноманітних завдань: діагностичних, розвиваючих, коррекционно-терапевтических, на навчання батьків, мають дітей із особливостями розвитку. На початку нашої роботи з МФДР ми не мали оригінальних наборів діагностичних матеріалів, які Центр отримав пізніше завдяки "Сонячному Світлу", яким керує пан професор Теодор Хельбрюгге. Однак і за відсутності цих наборів можна підібрати в основному всі матеріали, необхідні для обстеження, або виготовити їх самим, орієнтуючись на наведений у книзі інвентарний опис тестових матеріалів.

Досвід тривалого застосування Мюнхенської Функціональної Діагностики Розвитку різними фахівцями дозволяє зробити висновок, що норми розвитку для дітей у різних функціональних областях є дещо заниженими, тобто сучасні діти показують вищі результати. Однак у цій ситуації є певний плюс. Якщо уважно читати ті розділи книги, в яких йдеться про підстави МФДР, стає очевидним, що її основне завдання - виявлення тих дітей, які дійсно відстають у розвитку в окремих функціональних областях і тому потребують ранньої терапії. Якщо в дитини за допомогою МФДР виявлено відставання у розвитку, то вже не можна сказати, що дитина втомилася, що вона лінується або лякається сторонніх людей, і тому не показує потрібного результату. Ця дитина відстає у розвитку, незважаючи ні на що, і тому потребує терапії, яка має бути розпочата якомога раніше.

У цій книзі витає явний оптимістичний дух, віра у великі можливості дитячого розвитку, які задаються надзвичайною пластичністю дитячого організму, його нервової системи. Завдання близьких дитині дорослих та професіоналів у галузі дитячого розвитку - вчасно розпізнати будь-які проблеми у розвитку дитини та поставити завдання щодо їх вирішення, щоб максимально використати найбагатші можливості такого унікального періоду, яким є вік від народження до трьох років.

Науковий редактор другого російськомовного видання Ірина ВАЛІТОВА,психолог-консультант із проблем розвитку дитини, кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри психології розвитку Брестського державного університету ім. А.С. Пушкіна, психолога Брестського Центру медичної реабілітації дітей "Тонус".

Передмова

Книга, яку ми передаємо до рук нашого читача, описує систему «Мюнхенської Функціональної Діагностики Розвитку». За допомогою ранньої діагностики система дає можливість опису восьми найважливіших психомоторних функцій у дитячому віці. Ця діагностика ґрунтується на тому, що розвиток у цих функціональних областях характеризується способами поведінки, якими опановують здорові діти у певні місяці життя. Отже, нам слід мати уявлення не про морфологічну чи фізіологічну діагностику розвитку, а про етологічну діагностику розвитку.

Саме тому «Мюнхенська функціональна діагностика розвитку» містить у своїй основі новий діагностичний принцип сучасної педіатрії. У цьому томі докладно і послідовно описуватимуться основи діагностики як системи розпізнавання порушень психомоторного розвитку на ранніх стадіях. Поряд із цим вперше прийняті до уваги особливості довербального та соціального розвитку немовляти. Основне завдання соціальної педіатрії, а тим самим і сучасної педіатрії та дитячої психології, - своєчасне раннє розпізнавання вроджених та рано набутих порушень та ушкоджень.

Дитячий розвиток дає саме в ранньому дитинстві шанс так званої абілітації, тобто покращення, а не лікування, яке мало досі досліджено і тому використовується недостатньо. Особливо це стосується про пікових періодів розвитку різних функцій.

З іншого боку, ігнорування вирішальних чинників з боку оточуючих може призвести до виникнення негативних наслідків у розвитку окремих функцій, які впливатимуть протягом усього життя людини. Вже сьогодні відомо, що, безумовно, це насамперед стосується розвитку мови та соціального розвитку. З цієї причини раннє розпізнавання відставання у розвитку таких дітей дозволяє без умовностей віднести їх до групи «дітей соціального ризику», до якої входять діти в будинках дитини, цілодобових яслах та неповних сім'ях, діти, над якими здійснює опіку персонал, що змінюється. Причини порушень у розвитку таких дітей не можуть бути вивчені за допомогою методів, розроблених у морфологічній та фізіологічній педіатрії. Існує єдиний критерій розпізнавання таких порушень – етологічний.

Таким чином, "Мюнхенська Функціональна Діагностика Розвитку" є не лише основою лікування дітей дитинства, а й застосовується у профілактиці порушень розвитку у дітей групи "соціального ризику". Діагностична система не служить визначення коефіцієнта порушень розвитку в немовлят, а дозволяє виявити відставання у кожному з досліджуваних областей. На цій основі можна надалі розробити відповідну терапію. Хотілося б, щоб ця книга допомогла у питаннях педіатричної практики та психології дитини. Ми сподіваємося, що в майбутньому вона отримає таку ж популярність, якою користувалася в попередні роки.

Ми висловлюємо надію на те, що наша книга допоможе багатьом дітям, які мають різні відхилення у розвитку.

Професор доктор Теодор Хельбрюгге

*) При недоношеності у дитини від хронологічного (паспортного) віку життя слід відібрати кількість тижнів, на яке дитина народилася раніше. Наприклад, якщо 4-місячна дитина народилася на 4 тижні раніше, хронологічний вік становить 3 місяці (4 місяці мінус 4 тижні).

Мал. 16. Типовий профіль розвитку немовляти із затримкою розумового розвитку. Зверніть увагу на рівномірну затримку у розвитку грубої моторики, тонкої моторики (хапанні), перцепції та розвитку мови, менш виражену затримку у соціальному розвитку.

ДІАГНОСТИКА "ВІКУ ПОВЗАННЯ".

У медичній літературі немає єдиної точки зору з приводу таких понять, як Kriechen (*повзання), Robben (* повзання, по-пластунськи, по-тюлень, на животі), Krabbeln (* повзання по-краб'ї).

Керуючись німецьким слововживанням, ми розуміємо під Kriechen (* повзання) спосіб руху вперед, при якому тулуб лежить на підлозі і всі чотири кінцівки беруть участь у переміщенні. У "Мюнхенській Функціональній Діагностиці Розвитку" поняття Kriechen використовується лише для позначення рефлекторних повзальних рухів новонародженого та немовляти перших місяців життя. При повзанні по-пластунськи (Robben) тулуб залишається у дотику до підлоги, але нижні кінцівки не беруть вирішальної участі у просуванні вперед (діти молодше 9-го місяця). Словом Krabbeln позначається просування вперед на руках і колінах, тобто рачки (див. 11-й і 12-й місяці).

Новонароджений

а) повертає голову із середнього становища на бік;
б) кінцівки повністю зігнуті;
в) рефлекторні повзальні рухи (Kriechen)

Виконання:роздягненого новонародженого кладуть на живіт, звертаючи при цьому особливу увагу на симетрію тулуба та кінцівок, а також положення голови по середній лінії. Керуючись працями Прехтля (Prechtl) та Байнтема (Beintem),новонародженої та маленької немовляти обстежують у тихому, по можливості рівномірно обігрівається приміщенні з температурою ~ 27-30 °С. Однак, достатньо також і столу для обстеження з обігрівальною лампою. Як підстилка підійде нежорсткий матрац (пінорезина) товщиною близько 2 см. Найкращий час для обстеження - 1-2 години після останнього годування.

Оптимальний стан і поведінка новонародженого або немовляти: він не спить, у нього спостерігаються жваві рухи. Крик при обстеженні новонародженого часто впливає прояв функцій в положенні "лежачи на животі" стимулюючим чином. Не можна оцінювати дитину, якщо вона спить.

(виноска)*У німецькій мові слова Kriechen, Robben, Krabbeln перекладаються, як "повзання", при цьому вони мають значення відтінків, яким немає еквівалента в російській мові, тому, при необхідності в даному (IX) розділі в дужках буде даватися німецьке слово. У всіх фразах типу "вік повзання", "період повзання" і т. д. слово "повзання", "повзати" відповідає німецькому слову Krabbeln, як у попередньому перекладі, так і в подальшому.

Оцінка:

a) здоровий новонароджений повертає голову вбік (при односторонньому джерелі світла) і може на одну мить підняти її в такому положенні. Якщо ривок досить сильний, голова може близько однієї секунди нетвердо утримуватися на середній лінії;

b) кінцівки повністю зігнуті, тобто. руки сильно зігнуті, кисті рук стиснуті в кулак, коліна підтягнуті під живіт, стопи зігнуті;

c) якщо новонароджений не залишається у стані спокою, то видно рефлекторні повзальні рухи (Kriechen). Експериментатор може викликати їх легким натисканням великого пальця на стопу (реакція Бауера), що призводить до розгинання порушеної кінцівки та руху тулуба вперед; голова повернута убік і піднята. Якщо стопи натискати по черзі, то новонароджений відштовхується на ковзній підстилці рухами, подібними до повзання. Вони мають однакову силу з обох сторін.

Кінець 1-го місяця

Мінімум 3 секунди високо тримає голову

Виконання:зовнішні умови та стан як у новонародженого.

Оцінка:на перших тижнях життя голова постійно піднімається з бокового становища. Вона на кілька секунд нестійко піднімається над середньою лінією, причому кут між обличчям і підстилкою ~ 20-30 градусів. (90% немовлят нашого вибіркового експерименту утримували голову у 3-тижневому віці 1-2 сек).

Кінець 2-го місяця

a) піднімає голову щонайменше на 45°;

b) тримає так голову щонайменше 10 сек.

Виконання:як у новонародженого.

Оцінка: голова піднімається вгору вже й із середнього становища та утримується так більше 10 сек. При цьому вона ще хитається в обидві сторони. Обличчя і підстилка утворюють кут 45", що відповідає відстані підборіддя-підстилка ~5 см (це могли виконати 90% наших немовлят на 6-му тижні). Руки витягнуті вперед на більшу відстань, верхня частина грудної клітки злегка піднята. Таз наближається до підстилки завдяки згинання, що зменшується. Часто спостерігається на перших тижнях життя переважне положення голови в один бік має тепер зникнути.

Кінець 3-го місяця

a) піднімає голову на 45-90 °;

b) тримає так голову щонайменше 1 хв;

c) спирається на обидва передпліччя;

d) стегна переважно розігнуті (помірковано витягнуті).

Виконання:як у новонародженого.

Оцінка:

а) та b) голова тепер може впевнено утримуватися мінімум 1 хв, особа утворює з підстилкою кут до 90°;

c) витягування та розгинання шийно-грудного відділу хребта дає немовляті можливість висунути плечі до 90° по відношенню до підстилки та спертися на передпліччя;

d) таз майже рівно лежить на підстилці, тобто. кут між тулубом та стегнами перевищує 150 °. (90% наших немовлят могли на 12-му тижні під час опори на передпліччя тримати голову 1 хв).

Кінець 4-го місяця

Впевнена опора на передпліччя.

Виконання:як у новонародженого.

Оцінка:плечі сильніше витягнуті вперед, так що кут між ними та передпліччям становить понад 90°. Через легше відведення плечей відстань між передпліччям побільшала. Долоні напіввідкриті. Голова утримується понад одну хвилину вертикально по відношенню до підстилки.

Кінець 5-го місяця

Перестає спиратися передпліччя, піднімаючи руки при повторних розгинальних рухах піднятих ніг ( " плавання " ).

Виконання:як у новонародженого.

Оцінка:витягування тулуба захоплює вже поперековий відділ хребта. Основна маса тіла все ще припадає на живіт. Дитина все частіше відмовляється від опори на передпліччя, віддаючи перевагу коливанню на животі: при цьому голова, грудна клітка і руки підняті вгору, а ноги роблять штовхальні симетричні розгинальні рухи. Плечі у положенні ретракції , руки зігнуті, і долоні злегка прочинені. Такий руховий комплекс у деяких дітей можна спостерігати лише протягом короткого проміжку часу (2-3 тижні). Якщо експериментатор або мати пропонує немовляті гарну іграшку спереду (приблизно на рівні очей) і рухає її по лінії, що похило йде вгору і назад, то це часто призводить до пасивного перекидання на спину. Це відбувається внаслідок втрати рівноваги, що виникла через поворот голови. Активний поворот із живота на спину розвинеться лише до 7-го місяця.

Кінець 6-го місяця

a) спирається на витягнуті руки на підлозі – долоні повністю відкриті;

b) при бічному піднесенні підстилки рука і нога на стороні вище відводяться (реакція рівноваги).

Виконання:

a) як у новонародженого;

b) мат повільно піднімається збоку до кута 45 градусів паралельно до поздовжньої осі дитини. У вихідній позиції передпліччя (кисті рук, долоні) повинні спиратися (або підпиратися), а ноги бути трохи витягнутими.

У більш старшому віці поведінка дитини має особливо важливе значення, оскільки обстеження може виявитися невдалим, якщо дитина втомилася, голодна або злякалася. Мати дитини у багатьох випадках має брати активну участь у проведенні обстежень.

Оцінка:

a) витягнуті руки спираються відкритими долонями на підстилку, тіло витягнуте до поперекового відділу хребта. Маса тіла посідає руки і нижні відділи таза, голова стосовно підстилці перебуває під кутом 45-90°; лікті не торкаються підстилки;

b) при бічному піднесенні підстилки рука і нога на стороні вище відводяться з зустрічним пошуком опори (реакція рівноваги). Ця здатність має бути однаково вираженою з обох боків. 90% дітей у нашому вибірковому експерименті могли спиратися на руки на 23-му тижні, а утримувати рівновагу – на 26-му.

Кінець 7-го місяця

а) тримає одну руку над підстилкою щонайменше 3 сек;

б) наявність готовності до стрибка підтримки маси тіла.

Виконання:

a) запропонувати дитині привабливу іграшку на висоті очей на відстані витягнутої руки праворуч або ліворуч від середньої лінії;

b) під час перевірки готовності до стрибка дитини, яку тримають за боки, піднімають вгору і раптово опускають на підстилку.

Оптимальний стан при проведенні обстеження: дитина не спить, вона активна і зацікавлена ​​іграшками. Не можна оцінювати цю здатність, якщо дитина спить чи плаче.

Оцінка:

а) при захопленні запропонованої іграшки однією рукою інше передпліччя перебирає функцію опори. Щоб ця здатність була оцінена позитивно, вільна рука повинна щонайменше 3 секунди утримуватися на висоті плеча (90% у вибірковому експерименті виконували цю пробу на 27-му тижні);

б) при готовності до стрибка обидві руки мають бути витягнуті, долоні на підлозі або повністю відкриті, голова утримується прямо (синонім: реакція парашутиста). Описані навички мають бути однаково вираженими з обох боків.

Кінець 8-го місяця

Перехідна фаза. 7-й – 9-й місяці.

Оцінка: на 8-му місяці спроби рухатися вперед розвиваються досить інтенсивно Найчастіше вони ще можуть бути дуже індивідуальними і не вписуватися в типову картину повзання по-пластунськи (Robben) або повзання рачки (Krabbeln). Переважним все ще є рух на місці, наприклад витягування всього тіла. При цьому руки та ноги (коліни) кілька секунд утримують тіло. Крім того, дитина може повертатись навколо власної осі тіла – вертикальної лінії, що проходить через пупок.

Кінець 9-го місяця

Повзає по-пластунськи (як тюлень: Robben)

Виконання:немовля кладуть на один край матюки для обстеження, мати, перебуваючи на іншому краю, кличе його, показуючи улюблену іграшку.

Оцінка:рух волоком вперед за допомогою зігнутих рук та ліктів. Решта тіла підтягується на підстилці. Ноги найчастіше злегка витягнуті, однак іноді вони можуть брати участь у процесі повзання, здійснюючи ледь виражені змінні рухи. Таке повзання спочатку відбувається переважно боком («рухи без певного напрямку», кругові рухи), а потім уперед (90% дітей у нашому вибірковому експерименті могли повзати вперед на 39-му тижні). Період повзання, як правило, короткий і триває довше, більше двох місяців, переважно у дітей з церебральними або м'язовими порушеннями.

Кінець 10-го місяця

a) розгойдується на руках та колінах;

b) повзає (Krabbeln) не скоординовано;

c) сідає з положення лежачи на животі, згинаючи стегна та повертаючи тулуб.

Виконання:дитина спонукається матір'ю до повзання рачки подібно до повзання по-пластунськи на 9-му місяці.

Оцінка:

a) з положення «опора на руки» немовля відштовхується назад, отже, центр тяжкості переміщається з тазу на гомілку. При підніманні таза за допомогою помірного випрямлення колінного і кульшового суглоба тіло тримається на руках і колінах (стійка «на рачки»). У цьому положенні спостерігається похитування вперед назад у поздовжньому напрямку. Внаслідок нестійкого становища немовля втрачає рівновагу при бічному зіткненні з чимось;

b) повзання на руках і колінах, що починається, ще не скоординовано, ще відсутня "перехресна координація" (див. 11-й місяць);

c) з положення лежачи на животі або зі становища рачки дитина спонтанно або дотримуючись за меблі (наприклад, за стійки манежу) сідає, це спостерігається з обох сторін (у вибірковому експерименті 90% дітей розгойдувалися рачки, не падаючи, на 40-й тижні і самостійно сідали зі становища лежачи на животі на 42-му тижні).

Кінець 11-го місяця

Повзає (Krabbeln) рачки з перехресною координацією

Виконання:як на 9-му місяці.

Оцінка:повзання рачки має бути координованим, тобто дитина рухається в перехресній координації в ритмі ліва нога - права рука, права нога - ліва рука і т. д. При наростаючому балансі рух вперед стає швидше і вільніше (90% дітей у вибірковому експерименті виконували на 46-му тижні).

Кінець 12-го місяця

Впевнене повзання рачки

Виконання:як на 9-му місяці. Заохочування до повзання в цьому віці, як правило, вже не потрібне.

Оцінка:однорічна дитина охоче повзає рачки, впевнено утримуючи рівновагу. Критерії для оцінки повзання на 11-му та 12-му місяцях однакові. Може також спостерігатися так звана "ведмежа хода" - рух уперед на руках та ногах. Його можна бачити, коли треба подолати невеликі перешкоди, наприклад дверний поріг.

Через кілька тижнів більш зріла фаза повзання стає помітною по підошвному згинання, що з'явилося. Тил стопи і гомілка торкаються при цьому підстилки. Тривале збереження ноги в стані згинання дозаду, так само як і чітке піднімання ноги від підстилки, повинні інтерпретуватися як патологічні, як характерний знак примітивного стереотипу, що ще зберігається, внаслідок СШТР (симетричний шийний тонічний рефлекс). Така оцінка повинна записуватись у розділі "Примітки" у формулярі обстеження.

Підстави оцінки

Оцінка моторного розвитку дитини має для педіатра вирішальне значення, оскільки служить для виявлення не тільки відстаючих у розвитку, а й патологічних рухових навичок.

Часта причина запізнення в появі навичок повзання - недостатнє спонукання до руху (перебування дитини в колисці або в кошику, старших немовлят - в колясці, колиски, що коливається, або ліжка на коліщатках і ін.). Ще частіше зустрічається улюблене укладання дитини на спину, яке, безсумнівно, діє негативно на розвиток повзання, і особливо якщо це дитина з надмірною вагою.

Затримка розвитку ізольованих рухів у повзанні може спостерігатися як така, але може стати і виразом загального запізнення у розвитку, наприклад, при деприваційному синдромі. Іноді занадто тривале перебування в колясці із задернутою завісою може призвести до відставання в загальному психомоторному розвитку щонайменше в ранньому дитинстві через недостатню психосоціальну та візуальну стимуляцію. У таких випадках, як правило, легкої депривації правильне консультування матері призводить до швидкого поліпшення розвитку дитини.

Інша причина затримки у розвитку повзання – церебральне рухове порушення. З цієї причини при кожній затримці у розвитку має проводитися ґрунтовне обстеження рухової сфери (кінезіологічне обстеження). Тривале збереження примітивних патологічних рухових стереотипів, порушення тонусу м'язів та інші неврологічні симптоми є сигналами, що викликають занепокоєння у лікарів.

Якщо неврологічне обстеження не виявить патологічних відхилень, слід взяти до уваги порушення розумового розвитку. У цьому випадку йдеться про окремий аспект загального відставання в психомоторному розвитку.

Крім того, затримка у розвитку повзання може настати внаслідок порушення фізіологічних функцій органів чуття, наприклад, у разі втрати або зниження гостроти зору, тому залежно від обставин має бути проведене офтальмологічне обстеження.

Терапевтичні висновки

Результати обстеження є підставою для терапевтичних висновків. У легких випадках рухової депривації найчастіше буває досить докладної поради лікаря. Тільки у виняткових випадках малорухливим немовлятам та немовлятам з великою масою тіла потрібне лікування із застосуванням спеціальної лікувальної гімнастики. Вона, безумовно, необхідна при підозрі на наявність церебрального порушення. У цьому випадку слід залучити спеціаліста з фізичної терапії після ретельного нейропедіатричного обстеження, так само як і щодо дітей з розумовими обмеженнями, показано термінове застосування ранньої терапії. У руховій ділянці фізична терапія також виправдовує надії.

ДІАГНОСТИКА "ВІК СИДЕННЯ".

Здібності вільно сидіти передує тривалий, протягом декількох місяців, поступовий онтогенетично запрограмований розвиток, який необхідно простежити, починаючи з народження дитини.

Розподіл такого розвитку за місяцями в принципі завжди є дещо довільним, однак, для практичної оцінки віку, коли дитина починає сидіти, прості параметри слід систематизувати у впорядкований ряд. Це важливо, щоб встановити, чи протікає розвиток навички сидіння патологічно чи уповільнено і чи слід у цьому випадку розпочинати інші діагностичні чи терапевтичні заходи.

Для визначення віку сидіння оцінюється розвиток здатності підніматися з положення лежачи на спині. Контроль голови, згинання стегон та поворот голови – обов'язкові передумови нормального сидіння. Тому ці функції постійно перевіряються щодо віку сидіння в описаних нижче ситуаціях виконання. Кінцевою метою розвитку сидіння не просто здатність вільно сидіти; воно закінчується лише після того, коли виконуються показники тривалого сидіння (див. 10-й місяць).

Правила обстеження

При обстеженні немовля не повинно спати і по можливості має бути активним і жвавим. Крик та невдоволення дитини шкодять оцінці, сонливість та сон роблять обстеження неможливим.

Новонароджений

a) бічне положення голови без переваги сторони;

b) поперемінно бовтає ногами без переваги боку;

c) неодноразово піднімає голову нахилену вперед на 1 секунду при тракції за руки до положення сидячи

Виконання та оцінка

a) у положенні лежачи на спині голова в основному не перебуває ще в середньому. Новонароджений повертає її поперемінно у праву чи ліву сторону. Деформація черепа в тім'яній або потиличній ділянці в результаті кефалогематоми, а також м'язова кривошия можуть призвести до переваги однієї сторони або фіксованого положення голови на один бік. В результаті опистотонуса асиметричне положення голови стає ще більш вираженим;

b) бовтання ногами: якщо ми триматимемо голову новонародженого в середньому положенні, то його ноги поперемінно витягуватимуться з однаковою силою без переваги будь-якої однієї сторони. Слід звернути особливу увагу до положення нижніх кінцівок.

Протягом всього дитинства для рухів ніг діє наступне правило: при нормальному розвитку моторики ніг стегна відведені і знаходяться в положенні зовнішньої ротації, у той час як стопи злегка зігнуті дозаду або схильні до підошовного згинання. При порушенні рухів нижніх кінцівок по спастичному типу переважають приведення і внутрішня ротація стегон, гомілка тонічно випрямляється і піддається екстремальному підошовному згинання стопа;

c) якщо новонародженого, якого мати тримає на руках, повільно підтягувати вгору в положення сидячи, його голова відхиляється назад. У положенні сидячи вона мляво падає вперед, проте повторно в основному через бік піднімається на 1 секунду. При цьому людина, яка проводить обстеження, повинна тримати дитину за відведені плечі та уникати підтримки голови плечима. У положенні сидячи весь хребет новонародженого вигнутий назад. У нашому вибірковому експерименті 100% обстежених немовлят віком від 4 до 7 днів виконували вищеописані норми.

Кінець 1-го місяця

У положенні лежачи на спині тримає голову щонайменше 10 сек у середньому положенні.

Виконання:як у новонародженого

Оцінка:голова більше не повертається постійно із середнього становища убік, а може частіше й триваліший час залишатися посередині.

Кінець 2-го місяця

У положенні сидячи тримає голову щонайменше 5 сек.

Виконання:обстежуючий тримає немовля в положенні сидячи за трохи відведені плечі.

Оцінка:наприкінці другого місяця здорове немовля в результаті лабіринтного настановного рефлексу має тримати голову прямо, навіть ще сильно балансуючи, протягом мінімум 5 сек. Лабіринтний настановний рефлекс впливає контроль положення голови у просторі незалежно від положення тіла - вона встановлюється завжди наскільки можна вертикально ( " темрява вгорі " ).

Кінець 3-го місяця

a) тримає голову прямо у положенні сидячи понад 1/2 хв;

b) голова не відхиляється назад при піднятті горизонтальне нестійке (висяче) положення.

Виконання:

a) дитина, що не спить, намагається практично при кожній зміні положення тулуба за вищеописаним правилом встановити голову вертикально. Сила, що зміцнюється потиличних м'язів дозволяє йому більш тривалий час тримати голову прямо. Але ще чітко спостерігається хитання (бовтання) голови. У положенні сидячи шийний відділ хребта вже майже випрямлений, каудальні дві третини хребта все ще залишаються круглими та зігнутими. (У нашому вибірковому експерименті 90% немовлят могли на 13-му тижні у положенні сидячи тримати голову прямо півхвилини).

b) Якщо експериментатор повільно піднімає дитину нагору в нестійке (висяче) становище, то голова більше не опускається відразу вниз, а щонайменше 2 сек залишається одному рівні з хребтом, тобто. є ніби продовженням хребта).

Кінець 4-го місяця

При спробі тракції за руки (повільне підтягування до 45 °) дитина піднімає голову та злегка зігнуті ноги.

Виконання:Спроба тракції давно відома під назвою "підтягування вгору до положення сидячи". Експериментатор вкладає великі пальці з ліктьової сторони в руки повернутого до нього немовляти та іншими пальцями охоплює дистальні кінці передпліч. Оскільки при тракції слід використовувати хапальний рефлекс, не можна торкатися тилу кисті. (Роздратування тилу кисті експериментатором може протидіяти хапальному рефлексу (див. стор. 130)). Дитині слід дуже повільно підтягувати догори максимум до кута 45° від підстилки при положенні голови на середньому рівні (Війта).

Оцінка:голова піднімається разом із тілом, принаймні, на початку тракції, однак, за кілька секунд вона може опуститися назад. Нижні кінцівки злегка зігнуті у всіх суглобах (стегна відведені) і рефлекторно піднято над підстилкою на кілька сантиметрів. Руки можуть бути в положенні від слабко витягнутих до злегка зігнутих.

Кінець 5-го місяця

a) при спробі тракції піднімає голову разом із хребтом (голова як продовження хребта);

b) тримає голову прямо в положенні сидячи та при бічному нахилі тулуба.

Виконання:

a) спроба тракції як на 4-му місяці;

b) в положенні сидячи: експериментатор тримає немовля за трохи відведені плечі і обережно нахиляє верхню частину його тулуба в праву і ліву сторону до кута 45 градусів до підстилки. Реакцію особливо добре спостерігати зі спини дитини.

Оцінка:

a) при спробі тракції голова тримається щонайменше на рівні хребта як продовження хребта;

b) у положенні сидячи голова встановлюється вертикально, тобто. при похилому положенні тіла голова утримується вертикально. Інформацію про чітку асиметрію у положенні голови слід записати у "примітки" формуляра обстеження.

Бічної опори рук у цьому віці, як правило, ще не спостерігається. Якщо експериментатор хоче зафіксувати цю реакцію, слід злегка притримувати дитину зверху за плечі (у нашому вибірковому експерименті 90% немовлят на 18-му тижні могли тримати голову прямо при бічному нахилі і на 19-му тижні піднімати її при тракції).

Кінець 6-го місяця

a) злегка згинає обидві руки під час спроби тракції;

b) хороший контроль голови в положенні сидячи при нахилі тулуба на всі боки.

Виконання:

a) спроба тракії, як на 4-му місяці;

b) в положенні сидячи експериментатор тримає дитину за плечі і нахиляє її верхню частину тулуба вперед, назад і по обидва боки до кута 45° до вертикальної лінії.

Оцінка:

a) дитина відчуває очевидну радість від нового положення тіла: якщо вкласти великі пальці в його руки, то вона відразу вистачає їх і намагається сама підтягнутися вгору. Він наводить плечі (верхню частину руки) і згинає передпліччя щонайменше на початку тракційної спроби (у нашому вибірковому експерименті 90% дітей роблять це на 26-му тижні). Більшість немовлят може вже настільки нахиляти голову вперед, що підборіддя стосується грудей;

b) у положенні сидячи голова тримається прямо при нахилі тулуба на всі боки. Цей так званий "добрий контроль голови" свідчить про досягнення вирішальної фази у функціональній сфері сидіння (у нашому експерименті 90% дітей – на 23-му тижні).

Кінець 7-го місяця

a) активно перевертається зі спини на живіт;

b) лежачи на спині грає зі своїми ногами (координація рука-нога).

Виконання:

a) експериментатор спостерігає за дитиною, що лежить на спині. Повертання тіла на живіт стимулюється за допомогою іграшки;

b) якщо дитина не торкається спонтанно до ніг, експериментатор може доторкнутися до гомілок або колін кілька разів рукою дитини.

Оцінка:

a) активне перевертання зі спини на живіт, що почалося на 5-6-му місяці, повністю розвивається на 7-му місяці (90 % дітей - на 29-му тижні). Без гвинтоподібного руху в області від плечового пояса до тазу активне перевертання не може оцінюватися як нормальне. Процес руху може починатися як краніально, і каудально. У перші тижні після оволодіння цією навичкою дитина зазвичай перевертається лише в один бік. При нормальному розвитку ця асиметрія повинна зникнути пізніше як за 6 тижнів, рахуючи від першого активного повороту тіла;

b) дитина вистачає ступні або коліна піднятих вгору ніг, рухає ними та грає з ними мінімум 3 сек. Багато дітей підносять ноги до рота. Координація рука - нога передбачає сильне згинання кульшового суглоба. Вона одночасно характеризує крок у розвитку схеми тіла. У нашому вибірковому експерименті встановлено, що 76% обстежених піврічних малюків мають координацію рука - нога, 90% не можуть бути зазначені в даному випадку з технічних, тобто пов'язаних із процесом обстеження, причин.

На 7-му місяці діти, якщо їх підтягнути вгору, можуть кілька секунд "сидіти" з опорою на руки. Тіло не повинно бути при цьому нахилено вперед більше, ніж на 45 ° від підстилки, а також перекидатися набік. Ми вважаємо, що для обстеження та функціональної діагностики розвитку це переважно пасивне та невпевнене становище не має великого значення.

Кінець 8-го місяця

a) підтягується до положення сидячи, тримаючись за запропоновані пальці, з додатком власних сил;

b) мінімум 5 с сидить сам з опорою спереду.

Виконання:

експериментатор тримає великі або вказівні пальці поперечно на відстані 25 см від грудної клітки дитини ("перекладина з пальців", "турник"). Якщо дитина не вистачає їх спонтанно, їх можна вкласти їй у руки, як за спроби тракції. Експериментатор не повинен, проте, більше підтягувати дитину нагору, а повинен лише утримувати пальці перед нею у вихідному положенні. Передпліччя більше не охоплюють.

Оцінка:

a) дитина простягає руки у напрямку запропонованих пальців, вистачає їх і підтягує своє тіло на кшталт підтягування на руках, щоб сісти вертикально (у вибірковому експерименті 90 % дітей - на 32-му тижні). Голова тримається на лінії продовження тулуба, стегна злегка зігнуті (кут тулуба - стегно більше 120 °), а ноги злегка схильні до зовнішньої ротації і слабо витягнуті без перехрещування;

b) дитина може щонайменше 5 с сидіти без допомоги експериментатора, утримуючи при цьому рівновагу, спираючись вперед на одну або обидві руки (у вибірковому експерименті 90 % дітей - на 32-му тижні). Якщо плечі перебувають у положенні ретракції, опора може бути відсутнім.

У цьому віці ще може спостерігатися типове положення тіла - так зване "лежаче положення фігури садового гнома". Дитина, що вже впевнено повертається як завгодно, часто залишається лежати на одній стороні тіла, спираючись на руку, що знаходиться внизу. Інша рука вільна для маніпуляцій. Розташована нагорі нога використовується для гнучкого балансування. Чим довше тренування, тим впевненіше дитина зберігає рівновагу. Завдяки опорі на тулуб, що знаходиться внизу, руку наближається до природного положення сидячи. Тому перебування дитини в "лежачому положенні фігури садового гнома" є попереднім тренуванням для прямого переходу до сидіння з лежачи на животі.

Кінець 9-го місяця

Мінімум 1 хв сидить вільно.

Виконання:експериментатор садить дитину на тверду рівну основу, на якій можуть лежати ноги (але не на стілець!).

Оцінка:

Дитина сидить мінімум 1 хв вільно з прямо утримуваною головою. Спина витягнута до каудальної третини, ноги відведені та більш-менш зігнуті. Тим самим вирішується завдання розвитку підйому в положення сидячи з лежачи на спині (у вибірковому експерименті 90% дітей - на 39-му тижні).

Легкий, ще спостерігається фізіологічний люмбальний кіфоз, а також напружена концентрація при сидінні (Пайпер)вказують, що новопридбана функція ще недосконала. Нестійка рівновага вирівнюється можливістю швидкої опори рук у всіх напрямках (Мілані-Компоретті та Гідоні).

Кінець 10-го місяця

a) самостійно сідає зі становища лежачи, дотримуючись за меблі;

b) тривале сидіння: сидить вільно з прямою спиною та злегка витягнутими ногами.

Виконання:

a) дитина сама повинна підтягуватися, щоб сісти зі становища лежачи на спині, дотримуючись за відповідні меблі (ніжка стільця, стійка з огородження дитячого манежу, ручка на стіні тощо); якщо це не відбувається спонтанно, то дитину слід спонукати до бажаної дії привабливою іграшкою.

b) як у 9-му місяці.

Оцінка

a) дитина може сідати без допомоги дорослого. Для цього йому потрібні обидві руки, і він повинен докласти чіткого зусилля;

b) тривале сидіння: пряма спина, випрямлений весь хребет, помірно відведені ноги в положенні від злегка зігнутого до слабо витягнутого, стопи помірно зігнуті назад і знаходяться в положенні легкої зовнішньої ротації. Тіло розташоване під прямим кутом до основи, на якій дитина сидить, і дитина може повертатися в положенні сидячи в обидва боки без втрати рівноваги. У цьому стабільному положенні може грати тривалий час. Якщо дитина захоче отримати предмет, що знаходиться поза межами прямої досяжності, він найчастіше стає на четвереньки і повзе до нього. З положень лежачи на животі або рачки йому вдається сісти з меншим зусиллям, ніж підтягнутися вгору з положення лежачи на спині.

При здійсненні дитиною всіх рухів щодо зміни положення тіла слід звертати увагу на його радість від процесу зміни положення тіла, а також на ротаційну еластичність хребта в ділянці між плечовим поясом та тазом.

(У нашому вибірковому експерименті 90% дітей сідали зі становища "лежачи на спині" на 43-му тижні; могли сидіти тривалий час на 43-му тижні і переходити зі становища сидячи в положення лежачи на животі або на карачки на 40-му тижні) .

Наведені дані про появу різноманітних часткових функцій сидіння та їх тренування переважно на 10-му місяці наголошують на важливості особливо ретельного оцінювання віку сидіння саме в цей віковий період.

Кінець 11-го та 12-го місяця
Впевнена рівновага при тривалому сидінні

Виконання: експериментатор повільно піднімає спочатку одну, а потім обидві ноги дитини в положення тривалого сидіння до кута 45 ° по відношенню до підстилки.

Оцінка:дитина нахиляє тулуб, витягує руки вперед і впевнено балансує на сідничній підставі, що звузилася, не падаючи. Якщо його нахиляють убік або надто швидко назад, він негайно спирається витягнутою рукою у відповідному напрямку (у нашому вибірковому експерименті 90 % дітей - на 47-му тижні). Цим навичкою розвиток сидіння на 1-му році життя досягає своєї найвищої точки.