Развитие сенсорики является чувственной основой для всех способностей ребёнка (познавательных, эстетических, творческих и пр.), для полноценного, осознанного восприятия окружающей действительности. Поэтому на сенсорном развитии детей сосредоточили своё внимание отечественные и зарубежные учёные. Сенсорное развитие имеет огромное значение у ребёнка на определённом этапе его развития. Потери в развитии ребёнка, допущенные в дошкольном возрасте, невосполнимы в полной мере в последующей жизни.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Развитие у детей познавательных интересов
через сенсорное развитие»
1Наименование опыта. Его актуальность и перспективность.
Развитие сенсорики является чувственной основой для всех способностей ребёнка (познавательных, эстетических, творческих и пр.), для полноценного, осознанного восприятия окружающей действительности. Поэтому на сенсорном развитии детей сосредоточили своё внимание отечественные и зарубежные учёные. Сенсорное развитие имеет огромное значение у ребёнка на определённом этапе его развития. Потери в развитии ребёнка, допущенные в дошкольном возрасте, невосполнимы в полной мере в последующей жизни.
Свою работу я основала на научных трудах и идеях, таких учёных- педагогов, как А.П.Усова, А.В. Запорожец, Н.Н. Подьякова, Л.А. Венгер, И.М. Сеченова, В.М.Бехтерева, Е.И.Тихеевой, доктора медицины, врача, психолога и педагога М.М.Монасеиной, а также я использовала собственный опыт, наработанный в педагогической практике.
Я считаю,что данная тема актуальна всегда, потому что сенсорному развитию детей отводится ведущая роль в процессе первоначального формирования личности.
Развивая сенсорные восприятия мы развиваем у детей умственные способности, вызываем у них интерес к математике, логике и доказательности рассуждений, желание проявлять умственное напряжение, сосредотачивать внимание на проблеме.
Должное внимание уделяется развитию речи. Педагог не только задаёт заранее подготовленные вопросы, но и непринужденно разговаривает с детьми, использует потешки, загадки, считалки, фрагменты сказок.
Познавая окружающий мир, ребёнок учится мыслить. Таким образом, основное содержание сенсорного воспитания- систематическое упражнение органов ощущения. Ребёнок должен быть физически здоров, аксиома, основное условие столь же объективное, сколько и необходимое для сенсорного развития и воспитания. Ребёнок должен быть здоров- это должно быть известно каждому, но не каждый знает, что только здоровый ребёнок развивается нормально в умственном и нравственном отношении. Формировании личности как сложный и противоречивый процесс усвоения социального опыта, требует от взрослых систематически целенаправленных упражнений с детьми с самого раннего возраста по сенсорному и умственному развитию и воспитанию в органическом единстве.
В связи с этим, я считаю необходимым уделить достойное внимание этой теме, направленной на формирование у детей представлений о внешних свойствах предметов, которое необходимо для полноценного восприятия ими окружающего мира.
2.Условия возникновения становления опыта.
Вопрос сенсорного развития в дошкольной педагогике и психологии раскрыт достаточно хорошо. Однако, на практике многие воспитатели сенсорное развитие используют недостаточно, не находя им места в течении дня.
Цель моей работы заключается в том, чтобы внедрить в педагогическую деятельность знания о сенсорном развитии детей и формировании представлений у них о свойствах предметов и различных явлениях окружающего мира, а так же о тренировках органов чувств.
Задачи исследования:
1.Теоретическое обоснование формирования у детей дошкольного возраста основ сенсорного развития.
2.Изучить проблему применения сенсорного развития в педагогический процесс детского сада, с целью формирования у детей представлений о внешних свойствах предметов.
3.Внедрить изучение сенсорного развития в педагогический процесс с целью формирования у детей представлений о внешних свойствах предметов.
4.Подтвердить целесообразность проведения подобных занятий.
6.Способствовать накоплению разнообразного сенсорного опыта детьми дошкольного возраста.
7.Организовать обучение детей сенсорным эталонам.
8. Установить с детьми эмоционально положительный контакт и вызвать интерес к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.
Методы исследования:
Теоретические(анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения)
Эмпирические (диагностика, анализ результатов детской деятельности)
База исследования: ДОУ №62, дети младшего дошкольного возраста.
3.Теоретическая база опыта.
Проблема сенсорного развития и воспитания в дошкольной педагогике и психологии разрабатывалась преимущественно такими учёными как
А.П.Усова, А.В.Запорожец, Н.Н.Подьякова. Заметный вклад в исследование этой проблемы внесли профессор Л.А.Венгер и его ученики и последователи.
Проблема сенсорного развития детей всегда была в центре внимания русских психологов и педагогов, таких как И,М, Сеченов «Рефлекс головного мозга»-1966г., «Физиология органов чувств»-1867г., К.Д,Ушинского
«Человек, как предмет воспитания»., В.М.Бехтерева, И.А.Секорскоко,
Е.И.Техеевой. Особый интерес к этой к этой проблеме проявила М,М,Монасеина- доктор медицины, врач, психолог, педагог. Все эти учёныу подчёркивали особое значение раннего сенсорного развития, где нервная система и органы чувств называются «посредником» между внешним миром и сознанием. Подчёркивая такую взаимосвязь сенсорного и умственного развития ребёнка, М.М.Монасеина утверждала: « чем скорее и чем лучше выучится ребёнок управлять своими органами чувств (зрением и особенности), тем быстрее и полнее будет его умственное развитие»
Основное внимание воспитателей и родителей должно быть направлено на развитие умственных способностей детей, главным образом через развитие органов чувств. «Это настолько необходимо,-отмечает М,М,Монасеина,-что дети сами собой только и делают в течении первых лет жизни, что упражняют свои органы чувств, т.е. учатся видеть, слышать, обонять, осязать, учатся различать вкусы и т.д.» Дети инстинктивно совершают изо дня в день гигантскую работу: одну и ту же вещь рассматривают, ощупывают со всех сторон, тащат в рот, прикладывают к уху, бросают- т.е. производят с ней бесчисленные всевозможные опыты.
Сенсорное развитие связано не только с формированием его речи, умственных способностей ребёнка оно оказывает сильнейшее влияние на становление эстетических и нравственных чувств.
Сенсорный, чувственный опыт служит источником познания мира.
Сенсорное развитие составляет одну из главных задач детей дошкольного возраста, оно очень многогранно. В сенсорном развитии и воспитании ребёнка не надо забывать и о воспитательной функции рисования (лепки), не только развивающее верность глаза, руки, чувство формы, цвета, но и приучающего ребёнка вникать во все подробности, частности, способствующие развитию внимания и наблюдательности.
Формирование у детей представлений о внешних свойствах предметов: форме, цвете, величине, положение в пространстве, необходимо для полноценного восприятия ими окружающего мира. С восприятием предметов и явлений окружающего мира начинается его познание.
Профессор Н.М.Щелованов называл дошкольный возраст «золотой порой»
cенсорного воспитания.
Моя задача заключается в том, чтобы найти для каждого ребёнка способы оптимального развития его интересов, способностей личности в целом, возможностей самовоспитания и самоорганизации.
Исходя из этого, я выработала для себя следующие положения, которые применяю на практике:
1.управлять обучением и всей жизнью детей с позиции их интересов;
2.постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого дошкольника. Ведь педагог должен верить в возможности каждого ребёнка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь, как результат недифференцированного методического подхода к ребёнку;
3.быть этичным по отношению к дошкольнику, уважать и поддерживать его достоинство;
4.постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике отношений;
5.проявлять живой интерес к увлечениям, интересам и делам каждого ребёнка.
Таким образом, сенсорное развитие дошкольников занимает одно из центральных мест в работе с ними: этот возраст наиболее благоприятен для развития восприятия, совершенствования органов чувств, накоплению представлений об окружающем мире.
4.Ведущая педагогическая идея.
Cодержание воспитания и обучения детей сенсорному развитию – это совокупность основных знаний(представлений понятий, терминов и т.д.),
Умений и навыков(способов действия) овладение которыми обеспечивает формирование у детей представлений о внешних свойствах предметов.
Цель стоящая передо мной – повышение уровня знаний основ сенсорного развития, через восприятие детьми окружающего мира.
Работа по сенсорному развитию детей я построила на основе следующих принципов:
- принцип стандартизации базовых знаний, умений и навыков по возрастным группам; -- принцип целостности базовых знаний, умений и навыков, обеспечение которых определяется набором типичных и проблемных ситуации - принцип дифференциации содержания изучаемого материала на основе последовательного ступенчатого развития у детей сенсорных процессов
Принцип связи применять полученные знания на практике.
Принцип преемственности взаимодействия с ребёнком в условиях дошкольного учреждения и семьи.
Воспитательно –образовательные задачи , которые мною решаются при формировании у дошкольников представлений о внешних свойствах предметов и полноценного восприятия ими окружающего мира:
1.Продолжать работу по сенсорному воспитанию детей в разных видах деятельности.
2Обогащать опыт детей новыми способами обследования предметов. 3.Закреплять полученные ранее навыки и совершенствовать восприятие детей путем активного использования всех органов чувств (осязание, зрение, слух, вкус, обоняние).
4. Обогащать чувственный опыт детей и умение фиксировать полученные впечатления в речи.
5.Приветствовать попытки детей самостоятельно обследовать предметы, используя знакомые и новые способы: сравнивать, группировать, классифицировать предметы
6.Учить использовать эталоны как общественно обозначенные свойства и качества предметов (цвет, форма, размер, вес и т. п.); подбирать предметы по одному, двум качествам (цвет, размер, материал и т. п.).
5.Технология опыта.
Учитывая важность проблемы сенсорного развития,я решила провести с детьми углублённую работу в этом направлении.
Гипотеза.
Я предполагаю, что систематическое развитие сенсорных процессов окажет положительный результат в речевом развитии ребёнка и повысит работоспособность коры головного мозга.
Работу по развитию у детей познавательных интересов через сенсорное развитие в педагогический процесс с целью формирования у дошкольников сенсорных процессов, я выстроила в 3 этапа.
1 этап. Констатирующий эксперимент.
Задача: Выявить уровень сформированности у детей дошкольного возраста познавательных интересов.
Чтобы определить уровень сенсорного развития у детей младшего возраста, я провела в начале учебного года диагностику. И получила такие результаты:17% низкий уровень, 44% средний уровень, 39% высокий уровень.
На основе диагностики я стала включать в занятия обширный материал по сенсорному развитию детей.
2 этап.Формирующий эксперимент.
Задача. Формировать у детей основы познавательных интересов через сенсорное развитие.
Свою работу по сенсорному развитию я начала проводить с младшей группы.
В утренние и вечерние часы пребывания детей в ДОУ, я проводила индивидуальную работу с отстающими детьми, где предлагаю им дидактические игры, «Больше, меньше,ещё меньше», «Поможем кукле, клоуну.» и т д.
Для самостоятельной деятельности детей я предлагаю такие дидактические игры как «Цвета», «Цветные коврики», «Мозаика», сюжетные игры, типа «Одень куклу», спортивные «Попади в свою мишень», «Добеги до флажка» и т д. Дети охотно играют в эти игры, а в игре, как известно, всё запоминается лучше и быстрее.
Но моя работа была бы не полной и не достигла бы таких успехов без помощи родителей Значительное внимание я уделяла работе с родителями.
Ведь именно они помогают детям закрепить знания, полученные в ДОУ дома, в привычной для них среде. Мною были проведены открытые занятия для родителей, консультации для родителей на тему «Математика для малышей» и т.д. Благодаря планомерной и систематической работе с семьёй, родители стали активно включаться в жизнь группы и детского сада.
3 этап. Контрольный эксперимент.
Задача. Выявить уровень усвоения знаний детьми познавательных интересов, с целью формирования сенсорных процессов.
Чтобы узнать была ли эффективна работа по усвоению детьми познавательных интересов, с целью формирования сенсорных процессов, я провела контрольную диагностику:. низкий уровень 15%, средний уровень-39%, высокий уровень-46% Такую же диагностику я провела в средней, старшей и подготовительной группах.
Средняя группа начало года: 14% низкий уровень, 37% средний уровень, 49% высокий уровень. Конец года: 12% низкий уровень, 36% средний уровень, 52% высокий уровень.
Старшая группа начало года:10% низкий уровень, 34% средний уровень, 56% высокий уровень. Конец года: 8% низкий уровень,32% средний уровень,60% высокий уровень.
Подготовительная группа начало года: 5% низки1 уровень, 30% средний уровень,65% высокий уровень. Конец года: 0% низкий уровень, 28% средний уровень,72% высокий уровень.
Таким образом, можно сделать вывод, что в результате проведённой работы уровень детей с высоким сенсорным развитием вырос, а низкий снизился.
Кроме того у детей сформировались такие качества личности: общительность, дисциплинированность, организованность, ответственность, самостоятельность, уверенность; развилась способность анализировать свои действия и поступки.
Следовательно, работа по внедрению в педагогический процесс усвоения детьми знаний познавательных интересов через сенсорное развитие была эффективна и дала положительный результат.
Среди направлений дальнейшей работы я выделяю следующее:
Совершенствовать воспитательно-образовательный процесс по усвоению детьми познавательных интересов через сенсорное развитие.
Обновлять и обогащать предметно-развивающую среду.
Совершенствовать и повышать качество анализа процессов, диагностики и отслеживания результатов.
Активно привлекать родителей к совместным мероприятиям по усвоению познавательных интересов через сенсорное развитие.
Вовлекать малоактивных родителей в педагогический процесс.
Проводить чаще анкетирование родителей, чтобы получать представление о том, что их интересует, в каких консультациях они нуждаются.
6. Новизна опыта.
Сенсорное развитие положительно влияет на формирование познавательных процессов: восприятие, памяти, мышление, внимание, воображение, а так же развитие речи.
7.Адресная направленность.
Данный опыт работы адресован педагогам дошкольных учреждений, студентам пед.колледжей, проходящим пед.практику в ДОУ. С помощью моей работы можно развить у детей умственные способности, главным образом через развитие органов чувств, развить речь детей, сформировать представление о внешних свойствах предметов, воспитать интерес к математике, логике.
Галина Ведёхина
Опыт работы по теме «Познавательное развитие детей дошкольного возраста через сенсорное воспитание»
На формирование моего опыта оказали влияние следующие факторы :
Изучение методической литературы
Изучение опыта коллег
Посещение занятий
Посещение районных семинаров методических объединений
Опыт сложился в МКДОУ : д/с №2 общеразвивающего вида г . Кимовска.
Учреждение работает по основной образовательной программе МКДОУ : д/с №2 общеразвивающего вида от 01 .09.2015 г. Приказ №42
В своих «Размышлениях о гуманной педагогике» Амонашвили Ш. А. писал, что «… дети несут с собой заряд создания духовных и материальных ценностей, они в состоянии сотворить их, поэтому и рождаются, чтобы создавать и творить. Только надо помочь им раскрыться и еще надо, чтобы общество, общественные явления не исказили их судьбу».
Сенсорное воспитание , направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира , первой ступенью которого служит чувственный опыт . Успешность умственного, физического, эстетического восприятия в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей , то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит и осязает окружающее.
Работая с детьми младшего возраста , я выбрала тему сенсорного воспитания детей как основу всего их дальнейшего развития . Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений дети испытывают «сенсорный голод » , ведущий к значительной задержке психического развития .
Начиная с трех лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Восприятие сенсорных эталонов сложный процесс, обеспечить их усвоение – значит сформировать у детей представление об основных разновидностях каждого свойства предмета. Поэтому обучение детей математике в данном возрасте , а так же лепке, аппликации, рисованию и другим видам деятельности напрямую зависит от знания сенсорных эталонов : цвета, формы, величины и т. д.
По результатам диагностики на начало учебного года было выявлено, что развитию восприятия детей нужно уделить особое внимание. Поэтому изучив необходимую литературу, составив план и систематизировав работу по сенсорному воспитанию детей , я включила в нее разные виды детской деятельности, способствующие усвоению сенсорных эталонов . Работу по данной теме веду совместно с психологом.
Появившись на свет, ребенок готов смотреть, слушать, воспринимать холд , тепло, различные прикосновения, мокрое и сухое – бесконечное разнообразие окружающей среды. Формированию полноценных ощущений, восприятию представлений служит сенсорное воспитание .
Зачем оно нужно, это сенсорное воспитание ? Может, и без него можно обойтись? Речь идет о том, чтобы обычные способности ребенка видеть, слышать, с которыми он появился на свет, развивались бы своевременно , а не атрофировались бы с первых дней.
В любой семье испокон веков, так или иначе, порой совсем неосознанно, взрослые осуществляли сенсорное воспитание малышей . И прежде чем попасть в детский сад, ребенок приобретает определенный сенсорный опыт , более или менее значительный, который ему дают его родители. Воспитатели в детском саду продолжают работу , учитывая индивидуальные способности каждого ребенка.
Сенсорное воспитание – это передача накопленного человечеством богатства жизненного опыта подрастающему поколению. Взрослые развивают у детей их врожденные способности. Обеспечивают приток новых впечатлений, то есть осуществляют сенсорное воспитание , необходимое не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального психического и физического развития ребенка .
Сенсорное воспитание осуществляется через все виды детской деятельности : обучение, игру, труд и т. д., закрепляется в повседневной жизни детей . Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах . В качестве сенсорных эталонов выступают : 7 цветов спектра и их оттенки, форма – геометрическое фигуры, величина – метрическая система мер. Усвоение сенсорных эталонов длительный и сложный процесс. С помощью дидактических игр, в доступной форме, дети начинают воспринимать цвет , форму и величину предметов.
Мой опыт работы базируется на концепциях отечественных психологов : Л. С. Выготского, С. А. Рубинштейна. Которые утверждали, что, тот, кто оторвал мышление с иного начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что анализ мышления предпологает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей, интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону. Чтобы приблизится к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы выйти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане, как конкретную познавательную деятельность человека, личностную мотивацию.
Главной целью образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. Необходимо передать детям такие знания и воспитать в них такие качества, которые позволили бы им успешно адаптироваться к любым изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников я рассматриваю как неотъемлемую часть данного процесса.
Окружающий мир, в который входит ребенок, с каждым годом ставит все более сложные задачи, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать - необходимо уметь выделять связи, отношения между явлениями. Мышление соотносит данные ощущений и восприятия , сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями.
Известные на сегодняшний день исследования в области развития сенсорики , мышления у дошкольников в основном направлены на развитие отдельных его компонентов, а не логического мышления как целостной структуры. Остается открытым вопрос о наиболее приемлемых и действенных формах обучения дошкольников , позволяющих решать проблему формирования сенсорных эталонов , развития логического мышления.
В последние годы происходит активная реформация системы дошкольного воспитания , появляются новые программы дошкольного воспитания , разрабатываются оригинальные методики, материалы. Поэтому особое значение приобретает познавательное развитие ребенка , которое определяется научно-техническим прогрессом, расширением объема знаний в науке, технической культуре. Дети дошкольного возраста находятся у истоков познания . Именно в эти годы у ребенка формируются первичные представления об окружающем, он овладевает речью, способами умственной деятельности, проявляется познавательный интерес , отношение к окружающим.
Лев Николаевич Толстой справедливо указывал на то, что в ранние годы ребенок усваивает огромное количество знаний : «Разве не тогда я приобретал всё то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрёл и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня - только миг. А от новорожденного до пятилетнего огромное расстояние».
Если эти годы детства не используются для познавательного развития , ему наносится серьёзный, а иногда и невосполнимый в последующие годы ущерб. Поэтому, я считаю, что необходимо заботиться о том, чтобы дети не только усваивали посильные знания и способы умственной деятельности, но и чтобы у них формировался интерес к знаниям, желание и потребность думать, размышлять, искать и находить правильное решение той или иной задачи, применять для этого наиболее разумные способы, чтобы у них формировалась способность переживать радость, интеллектуальное удовлетворение от умственной деятельности.
Познавательное отношение не является врожденным, а формируется в процессе воспитания и обучения , усвоения детьми общественного опыта , обобщенного в системе знаний , умений и навыков. Процесс воспитания любознательности и познавательных интересов сочетает целенаправленное обучение, руководство воспитателя и самостоятельность деятельности ребенка. На формирование познавательных процессов большое влияние оказывает жизнь в коллективе, усвоение опыта взрослых и сверстников, накопление личного опыта .
К. Д. Ушинский интерес к познанию называл «интересом, полным мысли» . Тем, что вызывает интерес, ребенок занимается с увлечением и особым подъемом, переживая чувства удовлетворения и радости. Интерес, работоспособность ребенка , делает увлекательным самое трудное и даже скучное занятие.
Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?» , «почему» , «как?» . Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации, пытаться найти возможный путь для ответа на вопросы.
Мой опыт позволит направить усилия коллектива ДОУ на развитие познавательной активности детей , формирование мыслительных способностей через интеграцию игровой , проблемно-поисковой деятельности и самостоятельной мыслительной деятельности дошкольников . В нем решаются противоречия : между пассивным получение знаний и необходимостью активного творческого поиска, между низкой активностью и необходимостью глубокого освоения материала и низкой активностью воспитанников , между превосходящим влиянием родителей на развитие ребенка и их низкой педагогической грамотностью.
Эту работу я осуществляю в общей системе умственного воспитания : в организованной образовательной деятельности, в игре, в труде, в общении. Основное условие – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и развитие активного , заинтересованного отношения к ним, основным приемом - математическое моделирование (новизна моего опыта ) .
Опыт может быть использован другими воспитателями , как опытными , так и молодыми.
Трудоемкость опыта : для внедрения моего опыта в работу необходимо большое количество дидактических пособий, дидактических игр, упражнений. В тоже время его может использовать любой воспитатель , педагог, родитель, который интересуется проблемами познавательного развития детей , в частности сенсорного воспитания и мышления ребенка .
Общепринятым является тот факт, что целесообразнее развивать логическое мышление в русле математических знаний. Объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию у ребенка умения формулировать четкие определения, обосновывать суждения, развивать логическую интуицию .
Основные этапы в моей работе по развитию мыслительной деятельности в дошкольном возрасте :
Формирование произвольности в поведении и познавательных процессах ;
- развитие способности действовать по образцу и инструкции;
Умение оценивать работу - свою и других ;
- развитие способности подчиняться требованиям и правилам ситуации;
- развитие способности находить общий способ действия в условиях решения определенного типа задач;
- развитие способности осуществлять контроль за собственными действиями;
Математика, как ни одна другая наука дает возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а затем и к логическому мышлению, а потому особое место в процессе развития логического мышления отводится именно ей. Математические знания предполагают изучение в «чистом виде» процессов анализа и синтеза через классификацию , группирование, сравнение, что дает ребенку возможность самому выводить новые знания из уже известных ему или вновь узнаваемых в различных областях науки.
Общеизвестно, что математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка , формирования его познавательных и творческих способностей. От эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность его обучения в начальной школе. В современных программах начальной школы большое значение придается логической составляющей.
Однако не следует думать, что развитое логическое мышление - это природный дар, с наличием или отсутствием которого следует мириться. Исследования подтверждают, что развитием логического мышления можно и нужно заниматься. Использование заданий, активно развивающих мелкую моторику (т. е. заданий логико-конструктивного характера, повышает эффективность процесса усвоения ребенком знаний. Логическое развитие ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и выстраивать на их основе простейшие умозаключения.
Потребность в целенаправленном формировании логических приемов мышления отчетливо осознается психологами и педагогами, но вопрос о путях такого формирования остается открытым. Психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приемов.
В современной науке широко используется метод моделирования. Он является составной частью проектной деятельности и методом исследования объектов по их моделям. Моделирование имеет два аспекта : содержание, которое воспитанники должны усвоить , и учебное действие, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования можно свести изучение сложного к простому, т. е. сделать объект более доступным для понимания.
Развитие мышления дошкольника основывается на развитии ориентировочных действий с образными средствами, продвижении от непроизвольного к произвольному, а к концу дошкольного периода - и на осознанном отношении к собственной деятельности.
Ребенку будет проще овладеть текстовой учебной задачей в том случае, если у него будет опыт построения вспомогательных моделей. При этом используются такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.
Освоение модели сопряжено с активными познавательными действиями , способностью к замещению предметов условными знаками, символами. Хотелось бы подчеркнуть, что действие моделирования - средство перевода мышления детей на более высокий уровень, позволяющее в значительной мере избежать формализма знаний. Обучая детей способам построения модели некоторого явления, а затем и работы с ней , я формирую в сознании воспитанников соответствующие абстракции, подвожу их к операции обобщения.
Каждая задача для ребенка - это сложная система, состоящая из набора различных связанных и не связанных между собой факторов. Ее можно разложить на ряд более «мелких» задач, приближенных к предметным, но даже «мелкая» задача содержит большое количество данных. Среди них есть несколько основополагающих, которые и необходимо выделять при ее решении.
Я считаю, что построение образовательного процесса на основе моделирования обеспечивает комплексное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребенка. Решение логических задач позволяет успешно развивать мышление дошкольников .
Целенаправленная работа с дошкольниками по развитию мыслительных способностей в конечном результате - союзник волевого усилия в достижении цели, в преодолении трудностей, на его основе возникает и развивается творческая инициатива, поиск самостоятельного решения той или иной умственной задачи, применения известного или нового способа действия. Множество самых разных вопросов, которые задает ребенок, суть не что иное, как естественное сопровождение его взросления. Чтобы самостоятельно отвечать на них, ребенок должен овладеть процессом мышления : с его помощью мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств.
В своей работе я придерживаюсь концепции Сухомлинского, который пишет в книге «Сердце отдаю детям» : «Я буду так вводить детей в окружающий мир , чтобы они каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый мой питомец рос щедрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю».
Л. С. Выготский считал, что познавательное развитие детей дошкольного возраста заключается в основном в памяти, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно - образное мышление. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание. На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира - восприятия , образного мышления , воображения . В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями (вспомните «параллелограмм развития» памяти А. Н. Леонтьева). Сначала ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание » (в старшем дошкольном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Познавательное развитие детей дошкольного возраста заключается в обобщении собственного чувственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение . Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла.
«Он сказал «каштан» и ждал. «Каштан!» Это было поразительно: когда Люсьен говорил маме: «Моя красивая мама», она улыбалась, когда он называл Жермену «ружьем», та плакала и шла жаловаться маме. Но когда он произносил слово «каштан», ничего не происходило. Он процедил сквозь зубы: «Мерзкое дерево, противный каштан! Я тебе покажу, подожди только! - и бил его ногой. Вечером за ужином Люсьен сказал маме: «Ты знаешь, мама, деревья ведь деревянные» - и состроил при этом удивленную мину, которая так маме нравилась. Но г-жа Флерье была расстроена и только сухо заметила: «Не говори глупостей». Люсьен превратился в маленького разрушителя. Он переломал все свои игрушки, чтобы выяснить, как они устроены, старой папиной бритвой изрезал ручки одного из кресел; на прогулках он сбивал своей тросточкой растения и цветы; всякий раз он переживал глубокое разочарование: вещи глупые, они не живут по-настоящему»
(Сартр Ж.-П. Детство хозяина. Харьков, 1998. С. 327-328).
Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине принципиальный характер (откуда взялся мир, откуда берутся дети). К возрасту 5 - 7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь. Это первая исходная форма теоретического мышления ребенка. По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления .
Основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста - ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм , т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации - недостаточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единственно возможной. Другие особенности детского мышления производны от эгоцентризма и связаны с ним; это синкретизм, «несохранение количества», артификализм, анимизм, реализм. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте – преодоление эгоцентризма и достижение децентрации. Отечественные психологи, не отрицая фактов и феноменов Ж. Пиаже, считают, что задача состоит в том, чтобы понять их истинный смысл.
Например, в конце 1970-х гг. дошкольникам из Москвы были заданы такие же вопросы, как женевским детям в исследовании Пиаже в 1920-х гг. Детей расспрашивали о происхождении ветра, движении рек и облаков, о небесных телах и о сновидениях. Содержание ответов дошкольников демонстрирует удивительное сочетание современных научных выражений, терминов, ссылок на технические аналогии и наивных эгоцентрических представлений. Оказалось, что дети активно привлекают новые знания для объяснения явлений природы; телепередачи, кинофильмы нашли отражение в представлениях детей о физической причинности. Мальчик Рома пяти с половиной лет в ответ на вопрос «Откуда взялись реки?» сообщает: «Водород смешался с кислородом, и получилась вода, потом откопали яму». «Почему реки текут?» - «Вот раскопаешь яму, потом польет дождь, и получается река, вот как еще получается». Картина мира, взаимосвязь природных явлений у ребенка по-прежнему причудливо пронизаны анимистическими, магическими и артификалистскими идеями, за ними стоит «реализм» и логика непосредственного восприятия. Зафиксированные впервые в исследованиях Пиаже особенности детских представлений о мире неслучайны, поскольку это результат спонтанной познавательной деятельности детей. Это результат неправомерных обобщений, переноса знаний с одних предметов на другие, недоучет специфики явлений.
При специально организованном обучении вполне возможно преодолеть эту ограниченность мышления ребенка (Л. Ф. Обухова, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец). Так, в отечественной психологии имеется опыт успешного обучения дошкольников решению «задач на сохранение». Детей учили подходить к оценке наглядной ситуации с помощью объективных критериев - мерок (единиц измерения). В задачах на сохранение жидкости детей потребовалось научить измерять количество жидкости с помощью мерного стаканчика и отмечать с помощью фишек, сколько таких мерок уместилось в большом сосуде. Использование меры и меток помогло детям вычленить отдельное свойство (количество жидкости) и снять глобальность восприятия; различить то, что «кажется», и как «на самом деле». Переход к опосредствованному восприятию и мышлению был целенаправленно сформирован, вследствие чего феномены Пиаже были преодолены. При ознакомлении с предметами и их свойствами нужно научить ребенка осуществлять действия, которые приводят к выделению этих свойств (длины, площади, объема и др.)
На основе практического, наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий. Современная отечественная система сенсорного воспитания организует активное овладение детьми раннего и дошкольного возраста общественным сенсорным опытом, способами определения многочисленных качеств и свойств предметов, такими, как форма, величина, цвет, вкус, запах, состояние предметов, положение в пространстве, отношения между предметами. Основным средством, помогающим ребенку выделить и распознать их, является система сенсорных эталонов (А.В. Запорожец).
Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления, общепринятые образцы тех или иных свойств и отношений предметов. Например, сенсорные эталоны формы предметов - это геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, овал, цилиндр и др.
Эталоны цвета - семь цветов спектра, белый и черный. Восприятие окружающего мира осуществляется через призму общественного опыта, усвоение знаний происходит в определенной системе. Интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значительно выше, чем это ранее предполагалось. В условиях целенаправленного обучения дети могут достигнуть более высокого уровня мышления. В результате специально организованной разносторонней и развернутой ориентировочной деятельности у детей формируются правильные, точные, богатые образы, содержательные представления о предметах, которые становятся основой для развития мышления. Моделирование звукового состава слова способствует формированию фонематического слуха и на его основе более эффективному овладению чтением и письмом. В основе формирования интеллектуальных способностей дошкольника лежит овладение наглядным моделированием. Модельная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между образным и логическим мышлением, она предполагает умение ребенка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно - логического мышления. Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка придается также моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого ребенка. Этот тип мышления назван детским экспериментированием, в нем происходит не только переход от незнания к знанию, но и обратно - от понятного к неопределенному. Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления.
Развитие речи . В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью. Обозначим основные направления речевого развития в дошкольном возрасте :
- расширение словаря и развитие грамматического строя речи;
- феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;
- убывание эгоцентризма детской речи;
- развитие функций речи:
- речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценно описывающей ситуацию, события, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Круг их расширяется - от стремления выразить свои субъективные впечатления (типа неудовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта и т.п.;
- речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения;
- развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи.
Познавательное развитие в существенной связи с речью активно развивает воображение как способность видеть целое раньше частей. В. В. Давыдов утверждал, что воображение составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности». Воображение - важнейшее психическое новообразование дошкольного детства, и его становление образует ключевой вектор психического развития ребенка. Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый контекст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: «Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т.п.» Действия «понарошку», «как будто» рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка. Воображение опирается на реальный опыт ребенка, на реальные предметы и действия, но допускает легкий отлет от действительности. Оно максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре: условные функции предметов, символическое значение действий, «воображаемая ситуация», образ роли. По функции различают воображение познавательное и аффективное. Познавательное воображение помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину. Аффективное воображение выполняет функцию защиты Я путем проигрывания негативных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.п.).
«Познавательное развитие детей дошкольного возраста»
В дошкольном возрасте восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями.
Остановимся на них более подробно.
Сенсорное развитие в дошкольном возрасте . Ощущение и восприятие составляют процессы чувственного познания.
Восприятие – это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств.
В отличие от восприятия ощущение отражает лишь отдельные свойства предметов и явлений. В дошкольном возрасте восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.
Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояния различных объектов и отношений между ними.
В дошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:
– восприятие превращается в особую познавательную деятельность;
– зрительное восприятие становится одним из ведущих: воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму,
величину (освоение сенсорных эталонов);
– совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий.
Внимание . Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других.
Внимание – это психический процесс, условием которого является успешное осуществление любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение.
В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2– 3 предметами, оно становится более устойчивым. Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную).
В 4 – 5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием.
Развитие произвольного внимания связано с развитием речи, пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, а также с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия.
Развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.
Особенности развития внимания в дошкольном возрасте:
– значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
– складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
– внимание становится опосредованным;
– появляются элементы послепроизвольного внимания.
Память . Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно – образное мышление.
У младших дошкольников память непроизвольная. Ребенок не ставит перед собой цели что – то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при воспоминании.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
– преобладает непроизвольная образная память;
– память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
– словесно – смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
– складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
– формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
– по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Мышление . Мышление – это процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Мышление в дошкольном возрасте характерно переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно –образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) по терминологии Жана Пиаже. Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и пытливость. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы – показатели развития любознательности. На умственное развитие ребенка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая ситуация и действия. Опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно – ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.
Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:
– ребенок решает мыслительные задачи в представлении – мышление становится внеситуативным;
– освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
– детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
– появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
– ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
– возникают попытки объяснить явления и процессы;
– экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
– складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.
Воображение . Под воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте.
Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого бедностью, смутностью и схематичностью образов. Ведь в основе образов воображения лежит комбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры.
Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших – выполнение взятой на себя роли. Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста.
Воображение формируется в игровой, гражданской и конструктивной видах деятельности и, будучи особой деятельностью, переходит в фантазирование. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка.
Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Важным моментом в целеполагании и планировании выступает оформление замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в уме проигрывает предполагаемые действия, рассматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблему с разных точек зрения. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.
Особенности развития воображения в дошкольном возрасте:
– воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
– оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
– ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
– воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
Развитие речи . Речь – это процесс общения, опосредованный языком. В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью. Основные направления речевого развития в дошкольном возрасте:
– расширение словаря и развитие грамматического строя речи;
– феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и
языковых структур;
– убывание эгоцентризма детской речи;
развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи.
– развитие функций речи:
Речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценно описывающей ситуацию, события, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Круг их расширяется – от стремления выразить свои субъективные впечатления (типа не удовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта и т.п.;
– речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения .
Таким образом, дошкольный возраст сенситивен для развития психических познавательных процессов.
Список литературы:
Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический Проект, 2013. – 672 с.
Выготский, Л. С.Психология развития человека. – М.: Смысл, 2010. –360 с.
Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2011. – 336 с.
Шаповаленко, И. В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2012. – 352 с.
Эльконин, Д. Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 2010. – 304 с.
Текстовая часть публикации
Содержание
Введение................................................................................................................... 3
Глава 1. Психолого-педагогические особенности развития познавательных
способностей младших дошкольников................................................................. 6
1.1 Возрастные особенности младшего дошкольника.....................................6
1.2 Игра как средство развития индивидуальных способностей ребенка....11
1.3 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития.............14
Выводы по первой главе....................................................................................17
Глава 2. Описание опытной работы, направленной на развитие
познавательных способностей младших дошкольников посредством
интеллектуальных игр...........................................................................................18
2.1 Диагностика познавательного развития младших дошкольников..........18
2.2 Игры на развитие познавательных способностей младших
дошкольников..................................................................................................... 26
Выводы по второй главе.................................................................................... 31
Заключение.............................................................................................................32
Список литературы................................................................................................33
2
Введение
Одной из важнейших задач дошкольного образования является
познавательное развитие дошкольников – комплексный феномен,
включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления,
памяти, внимания, воображения), познавательной активности и
познавательного интереса. Все это представляет собой разные формы
ориентации ребенка в окружающем мире, в самом себе и регулируют его
деятельность.
Познавательное развитие выделено в отдельную образовательную
область в Федеральном государственном образовательном стандарте
дошкольного образования (ФГОС ДО). Данный документ регламентирует
образовательную деятельность дошкольной образовательной организации
(ДОО) и позволяет по-иному рассматривать вопросы познавательного
развития дошкольников.
Проблемой познавательного развития детей дошкольного возраста
занимались такие ученые как: Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков,
В.Н. Мясищев,
Н.Г. Морозова, А.И. Сорокина, Н.С. Лейтес и др. В этих работах
рассматриваются особенности познавательного развития дошкольников,
методы и средства формирования познавательного интереса.
Опираясь на требования к содержанию образования, представленные в
«Законе об образовании РФ» (ст. 14) перед педагогами назрела
необходимость переориентировать содержание образовательного процесса на
«обеспечение самоопределения личности, создание условий для её
самореализации». Саморазвитие личности возможно лишь в деятельности,
которая включает в себя не только внешнюю активность ребёнка, но и
внутреннюю психологическую основу. Таким видом деятельности для детей
дошкольного возраста является игра.
3
О значении игры для современного и полноценного развития
дошкольника свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру
неотъемлемым правом ребенка. Дидактическая игра помогает сделать
учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение.
Ребенок, увлеченный игрой, не замечает того, что учиться. Поэтому
эффективность дидактической игры как средства развития познавательных
способностей активности детей дошкольного возраста очевидна.
Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно с помощью
дидактической игры дети имеют наибольшую возможность быть
самостоятельными, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем
старше дети, чем выше уровень их общего развития и воспитания, тем более
значимой является педагогическая направленность дидактической игры для
познавательной активности ребёнка.
В научной литературе наиболее разработана методика развития
познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста, в то
время как проблема познавательного развития детей в младшем дошкольном
возрасте рассмотрена недостаточно. Актуальность и недостаточная
разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного
возраста».
Цель исследования – рассмотреть роль игры в развитии познавательных
способностей детей младшего дошкольного возраста.
Объект исследования – процесс развития познавательных способностей
детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – игра как средство развития познавательных
способностей детей младшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть возрастные особенности детей младшего дошкольного
возраста.
4
2. Раскрыть сущность понятия «игра», классификацию игр, их роль в
развитии дошкольников.
3. Изучить структуру дидактической игры, методику руководства
дидактическими играми.
4. Выявить уровень познавательного развития детей младшего
дошкольного возраста.
5. Разработать рекомендации по развитию познавательных
способностей детей посредством игры.
Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение,
классификация), эмпирические (констатирующий эксперимент).
Теоретическая значимость: в курсовой работе представлена
характеристика познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста.
Практическая значимость: разработаны рекомендации по развитию
познавательных способностей детей посредством игры, которые могут
использовать воспитатели и родители.
5
Глава 1. Психолого-педагогические особенности развития
познавательных способностей младших дошкольников
1.1 Возрастные особенности младшего дошкольника
Младший дошкольный возраст охватывает период от 3 до 4 лет. В этом
возрасте ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга, его
общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не
только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции.
Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с
его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через
развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в
дошкольном возрасте.
Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних
действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим
действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших
дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.
Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничи
-
ваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами.
Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться .
В 3-4 года у детей развиваются память и внимание. По просьбе
взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу
младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные
отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-
действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев
осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого
результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и
отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает
развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре,
когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.
6
Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В
результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно
большое количество норм, которые выступают основанием для оценки
собственных действий и действий других детей. Взаимоотношения детей
ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем
активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут
наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Положение
ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.
В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение
мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное
управление поведением только начинает складываться; во многом поведение
ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи
ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые
словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в
значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает
развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере
выбираемых игрушек и сюжетов.
Младший дошкольный возраст – это период познавательного развития
детей.
В философии под познанием понимается процесс получения человеком
нового знания, открытие неизвестного ранее. Результативность познания
достигается в первую очередь активной ролью человека в этом процессе.
Философские проблемы познания составляют предмет теории познания, или
гносеологии .
В психологии под познанием (когнитивностью) понимается
способность к умственному восприятию и переработке внешней
информации. Это понятие применяется по отношению к психическим
процессам личности и особенно к психическим состояниям (убеждениям,
желаниям и намерениям). Данный термин также используется шире,
обозначая акт познания или само знание и может быть интерпретирован в
7
культурно-социальном смысле как обозначающий появление знания и
концепций, связанных с этим знанием (Л.С. Выготский). Процесс познания
обеспечивают познавательные (когнитивные) процессы личности:
восприятие, память, внимание, мышление, воображение .
В педагогике познание рассматривается как одно из направлений
развития детей в процессе обучения и воспитания. Познавательное развитие
выступает как одно из направлений образовательного процесса,
направленного на
сенсорное развитие, развитие познавательно-
исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности,
формирование элементарных математических представлений, формирование
целостной картины мира, расширение кругозора детей .
Проблемой познавательного развития детей интересовались многие
зарубежные и отечественные ученые: Ж. Пиаже, Д. Брунер, А.В. Запорожец,
Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.С. Микерина и другие. Согласно Л.А. Венгер,
дошкольный возраст – это возраст развития тех, психологических качеств,
которые обеспечивают успешную адаптацию ребенка к школьной жизни. В
аспекте изучаемой проблемы дошкольный возраст – это период интенсивного
развития воображения и образных форм мышления, а также
любознательности, активной ориентировки в окружающем пространстве и
познавательной направленности .
А.С. Микерина отмечает, что познавательное развитие – это процесс
постепенного перехода от одной стадии развития познавательной
деятельности к другой
. К стадиям познавательного развития автор
относит: любопытство, любознательность, развитие познавательного
интереса, развитие познавательной активности.
К первой стадии относится любопытство. Для неё характерно
избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто
внешними, часто внезапно открывающимися ребёнку сторонами и
обстоятельствами. На этой стадии дошкольник довольствуется лишь
первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого
8
предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного
интереса служит обычно его первотолчком. В качестве примера проявления
любопытства у дошкольника можно привести тот факт, что в 2–3 года
ребёнок сосредоточивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого
внимания его сущности.
В основе любопытства лежит естественная реакция удивления ребенка
на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного,
эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское
любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?»,
«Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным
является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей
действительности. Чувственный, сенсорный опыт играет значительную роль
и в последующем развитии ребенка.
Вторая стадия познавательного развития детей дошкольного возраста –
любознательность, которая представляет собой ценное состояние личности,
активное видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка
проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой
стадии интереса, как правило, проявляются сильные эмоции удивления,
радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность
любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода
загадок. Как отмечает Г.И. Щукина, «любознательность, становясь
устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии
личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда
находятся в поиске» .
В качестве примера проявления любознательности можно привести тот
факт, что ребёнок часто задаёт вопросы познавательного характера,
например: «Почему трава зелёная?», «Для чего корове хвост?», «Почему
деревья не падают?», «Почему солнце светит?», «Почему родятся дети?». Для
развития детской любознательности особое значение приобретает умение
взрослого отвечать на подобные вопросы.
9
Новым качеством, или стадией, познавательного развития
дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся
повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на
познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают
познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует
проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи,
закономерности освоения действительности. Проявлением познавательного
интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на
поставленные вопросы, например в ходе экспериментирования, исследования
окружающего мира .
К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного
возраста относится познавательная активность, основой которой служит
целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача.
В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной
активности осуществляется путём накопления положительного учебно-
познавательного опыта. Её источником является познавательная потребность.
Процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск,
направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение .
ФГОС ДО в качестве основного принципа дошкольного образования
рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных
действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме того, стандарт
направлен на развитие интеллектуальных качеств дошкольников. Согласно
ему программа должна обеспечивать развитие личности детей дошкольного
возраста в различных видах деятельности.
Цель ОО «Познавательное развитие» - это развитие у детей
познавательных интересов и познавательных способностей.
В соответствии с ФГОС ДО реализация данной цели достигается через
решение следующих задач :
- развитие интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
10
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных
областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое
внимание уделяя познавательно-исследовательской (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними). В качестве видов
деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей дошкольного
возраста, можно выделить игру, организацию решения познавательных задач;
применение экспериментирования в работе ДОО; использование
проектирования. Рассмотрим подробнее роль игры в познавательном
развитии младшего дошкольника.
1.2 Игра как средство развития индивидуальных способностей ребенка
Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова,
В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.
Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде
всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин
народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в
поле зрения наблюдателей.
Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько
существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность
11
в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший
школьный период.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии
ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает,
но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика.
Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла,
что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок
идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность
идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во
всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано
с развитием творческого воображения .
В отечественной педагогике вопрос о классификации детских игр
уточнен в трудах Н.К. Крупской. В своих трудах она выделяет игры, которые
создаются самими детьми, и организованные, с готовыми правилами.
В основе классификации детских игр, разработанной С.Л.
Новоселовой, лежит представление о том, по чьей инициативе возникают
игры (ребенка или взрослого). Выделяются три класса игры:
1) Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), -
самостоятельные игры:
- игра – экспериментирование (игры с водой, песком, другими
природными материалами, игры с конструктивным материалом);
- самостоятельные сюжетные игры (ролевые, режиссерские,
театрализованные).
2) Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с
образовательной и воспитательной целями:
- обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);
- досуговые (игры-забавы, развлечения, интеллектуальные,
карнавальные, театрально-постановочные).
12
3) Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса
(народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и
более старших детей .
Сегодня принято рассматривать два больших класса игр: творческие
(сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, строительно-
конструктивные) и игры с правилами (подвижные, дидактические,
компьютерные).
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети
отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и
взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об
окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности,
от которого она зависит.
Игра является довольно эффективным средством формирования таких
качеств, как организованность, самоконтроль и т. д. Ее обязательные для всех
правила регулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность.
Если правила поведения, декларируемые воспитателем, вне игры обычно
плохо усваиваются детьми и часто нарушаются ими, то правила игры,
которые становятся условием увлекательной совместной деятельности,
вполне естественно входят в жизнь детей.
Большое значение имеет при этом совместный характер игры, в
которой воспитатель и коллектив сверстников побуждают ребенка к
соблюдению правил, т.е. к сознательному управлению своими действиями.
Оценивая вместе со взрослым действия сверстников, отмечая их ошибки,
ребенок лучше усваивает правила игры, а потом осознает и свои собственные
просчеты.
Постепенно возникают предпосылки к формированию сознательного
поведения и самоконтроля, что является практическим освоением
нравственных норм. Правила игры становятся как бы нормой поведения в
группе, приносят новый социальный опыт. Выполняя их, дети завоевывают
одобрение взрослого, признание и уважение сверстников.
13
Применение игры в обучении предполагает введение в него или в
любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую
ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или
игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь задать ребёнку образ,
правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые необходимо
объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как мы
создадим основу для развития игровой деятельности .
Роль игры в развитии психики ребенка:
В игре ребенок учится полноценному общению со
сверстниками.
Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам
игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся
«нельзя» или «надо».
В игре интенсивно развиваются все психические процессы,
формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
Формируются новые мотивы и потребности
(соревновательные, игровые мотивы, потребность в
самостоятельности).
В игре зарождаются новые виды продуктивной
деятельности (рисование, лепка, аппликация) .
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети
отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и
взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об
окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности,
от которого она зависит.
1.3 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития
Одним из наиболее эффективных методов познавательного развития
детей дошкольного возраста является игра как ведущий вид деятельности в
14
дошкольный период. Наибольшим обучающим потенциалом обладает
дидактическая игра.
Дидактическая игра – это вид игры с правилами, выполняющая роль
средства обучения дошкольников.
Отечественные исследователи
рассматривают дидактическую игру как стимул познавательной
деятельности, мотив решения дидактической задачи .
Дидактическая игра предполагает не однотипность действий детей с
четко выраженной учебной направленностью деятельности, а вариативность
решения учебных задач и наличие значимой для дошкольника игровой
мотивации. Это позволяет ребенку многократно повторять разнообразные
практические операции, ощущая результаты умственных и самостоятельных
практических усилий .
Проанализировав исследования А.К. Бондаренко, Д.В. Менджерицкой,
А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, мы пришли к выводу, что
структурные компоненты дидактической игры включают дидактическую и
игровую задачи, игровые действия и правила, дидактический материал.
Одним из основных элементов игры является дидактическая задача,
которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает
обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на
процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача
определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая
детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая –
отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки
дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется
через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей
самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует
игровые действия.
15
Игровые действия составляют основу дидактической игры – без них
невозможна сама игра. Игровые действия – это не всегда практические
внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить,
разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в
процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения,
припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в
процессах мышления.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила
игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами
формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным
содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и
обогащении. Правила содержат нравственные требования к
взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В
дидактической игре правила являются заданными.
Существуют разные варианты классификации дидактических игр
дошкольников. Наиболее часто употребляемой является классификация
дидактических игр, предложенная А.П. Усовой : предметные, настольно-
печатные и словесные игры.
Методику руководства дидактическими играми в детском саду
разрабатывали А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, А.И. Сорокина,
А.П. Усова.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных
направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение
и анализ.
Таким образом, дидактическая игра
рассматривается как
специфическое средство обучения дошкольников.
С труктурные компоненты
дидактической игры включают дидактическую и игровую задачи, игровые
действия и правила, дидактический материал. Классификация дидактических
игр включает предметные, настольно-печатные и словесные игры.
16
Выводы по первой главе
Под познавательным развитием детей дошкольного возраста
понимается процесс постепенного перехода от одной стадии развития
познавательной деятельности к другой. К стадиям познавательного развития
мы относим: любопытство, любознательность, развитие познавательного
интереса, развитие познавательной активности.
Познавательное развитие детей дошкольного возраста целенаправленно
осуществляется в образовательном процессе ДОУ в различных видах детской
деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-
исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а
также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и
во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ.
ФГОС ДО ориентирует содержание образовательной области
«Познавательное развитие» на реализацию в определенных видах
деятельности познавательной активности детей, особое внимание уделяя
познавательно-исследовательской и игровой деятельности.
17
Глава 2. Описание опытной работы, направленной на развитие
познавательных способностей младших дошкольников посредством
интеллектуальных игр
2.1 Диагностика познавательного развития младших дошкольников
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Цель: определить уровень освоения содержания образовательной
области «Познавательное развитие».
Критерии, диагностические задания и уровни познавательного развития
младших дошкольников представлены в таблице 1.
Таблицм 1
Диагностика детей второй младшей группы по освоению
ОО «Познавательное развитие»
Критерии
Методы
Уровни
1.
Продуктивная (конструктивная) деятельность
Знает, называет и
правильно
использует
детали
строительного
материала
Совместная
строительная игра
«Строим дом»
Материал:
строительные детали
– кубик, кирпичик,
пластина, цилиндр,
трехграннная
призма.
Задание:
Воспитатель
предлагает ребенку
построить для куклы
домик, просит найти,
назвать
используемые
материалы
Высокий
– ребенок самостоятельно умеет
различать, называть и использовать основные
строительные детали (кубики, кирпичики,
пластины, цилиндры, трехгранные призмы).
Средний
– ребенок умеет сооружать
элементарные постройки по образцу,
различает, но допускает ошибки при назывании
основных форм деталей строительного
материала, устраняет их при небольшой
помощи и напоминании взрослого.
Низкий
– ребенок только с помощью
взрослого может сооружать элементарные
постройки по образцу, подбирать основные
формы деталей строительного материала,
допускает ошибки при назывании основных
форм деталей строительного материала, не
может устраняет их при напоминании
взрослого.
Очень низкий
– ребенок даже в совместной с
педагогом деятельности затрудняется
сооружать элементарные постройки по
образцу, не умеет подбирать и называть
основные формы деталей строительного
материала даже с помощью взрослого
Умеет
располагать
Совместная
строительная игра
Высокий
– ребенок умеет самостоятельно
располагать кирпичики, пластины вертикально
18
кирпичики,
пластины
вертикально.
Изменяет
постройки,
надстраивая или
заменяя одни
детали другими
«Строим дом»
Материал:
конструктор разной
величины.
Задание:
Воспитатель
предлагает ребенку
построить для куклы
(маленькой) домик,
после вносит куклу
большего размера: -
смогут ли они жить
вместе, - что можно
сделать, чтобы
младшая и старшая
сестренка смогли
вместе жить в
домике? Предлагает
изменить постройку
(в ряд, по кругу, по периметру
четырехугольника), ставить их плотно друг к
другу, на определенном расстоянии (заборчик,
ворота), умеет изменять постройки двумя
способами: заменяя одни детали другими или
надстраивая их в высоту, длину
Средний
– ребенок с небольшой помощью и
побуждений взрослого может располагать
кирпичики, пластины вертикально, изменять
постройки, надстраивая или заменяя одни
детали другими.
Низкий
– ребенок только в совместной с
педагогом деятельности может располагать
кирпичики, пластины вертикально, изменять
постройки, надстраивая или заменяя одни
детали другими.
Очень низкий
– ребенок даже в совместной с
педагогом деятельности затрудняется
располагать кирпичики, пластины вертикально,
изменять постройки, надстраивая или заменяя
одни детали другими
2.
Формирование элементарных математических представлений
Умеет
группировать
предметы по
цвету, размеру,
форме (отбирать
все красные, все
большие, все
круглые
предметы и т.д.)
Дидактическое
упражнение на
классификацию
предметов.
Материал: наборы
геометрических
фигур: круги,
квадраты,
треугольники
разного цвета и
размера.
Воспитатель
раскладывает перед
ребенком
геометрические
фигуры. Задания: -
Отбери круги,
треугольники…,
фигуры синего,
красного… цвета,
все большие
(маленькие)
геометрические
фигуры...
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно
группировать предметы по цвету, размеру,
форме.
Средний –
ребенок справляется с заданием,
может допустить ошибки и устранить их при
небольшой помощи взрослого.
Низкий –
ребенок допускает ошибки,
устраняет их только с помощью взрослого.
Очень низкий –
ребенок не справляется с
заданием даже с помощью взрослого.
Может составлять
при помощи
взрослого группы
из однородных
предметов и
выделять один
Дидактическое
упражнение на
отбор и
раскладывание
предметов в группы
Материал: 2 полоски
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно использует
приемы наложения и приложения; определяет,
каких предметов больше, меньше.
Средний –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно использует
19
предмет из
группы.
красного и синего
цвета, набор
матрешек Задания:
поставь на красную
полоску одну
матрешку, а на
синюю много
приемы наложения и приложения, при
небольшом напоминании взрослого
определяет, каких предметов больше, меньше.
Низкий –
ребенок справляется с заданием,
использует приемы наложения и приложения
при напоминании взрослого, затруднятся
определяет, каких предметов больше, меньше.
Очень низкий –
ребенок справляется с
заданием только с помощью взрослого, не
может определить, каких предметов больше,
меньше даже при подсказке воспитателя.
Умеет находить в
окружающей
обстановке один
и много
одинаковых
предметов.
Дидактическое
упражнение «Один,
много, ни одного».
Материал: на полках
шкафчика
расставлены
игрушки: на одной-
много игрушек, на
второй – одна, на
третьей – ни одной.
Задания:
воспитатель просит
ребенка показать
полочку, где стоит
много игрушек
(одна, ни одной).
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно отбирает и
называет размеры предметов.
Средний –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, при напоминании
взрослого правильно называет размеры
предметов.
Низкий –
ребенок справляется с заданием с
незначительной помощи взрослого, допускает
ошибки, затрудняется назвать размер предмета.
Очень низкий –
ребенок справляется с
заданием только с помощью взрослого, не
называет размер предмета даже при подсказке
воспитателя.
Правильно
определяет
количественное
соотношение
двух групп
предметов;
понимает
конкретный
смысл слов:
«больше»,
«меньше»,
«столько же»
Дидактическое
упражнение «Елочки
и грибочки».
Материал: у ребенка
двухполосная
карточка, в верхнем
ряду на
определенном
расстоянии наклеены
елочки (5 штук).
Рядом на подносе
лежат грибы (5
штук).
Задания: - Как
можно узнать: чего
больше (меньше)
елочек или грибов; -
Возьми с подноса
грибочки и разложи
их в нижнем ряду
так, чтобы было
видно, что их
столько же, сколько
елочек в верхнем
ряду. А как еще
Высокий –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; умеет сравнивать две
равные (неравные) группы предметов,
используя приемы наложения и приложения
предметов одной группы к предметам другой;
умеет отвечать на вопросы, пользуясь
предложениями: «Я на каждую елочку
положил грибок. Грибов больше, а елочек
меньше) или «Елочек столько же, сколько и
грибов – поровну»; самостоятельно умеет
выделять общий признак предметов группы.
Средний –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; умеет сравнивать две
равные (неравные) группы предметов,
используя один из приемов: наложения или
приложения предметов одной группы к
предметам другой; умеет отвечать на вопросы,
пользуясь предложениями; умеет выделять
общий признак предметов группы., но только
после дополнительной словесной подсказки
взрослого.
20
можно положить
грибочки? - Чего
больше (меньше)? -
Как правильно
сказать, если елочек
и грибочков
одинаково?
(поровну); - Добавь
еще один грибок.
Чего стало больше
(меньше)?
Низкий –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; но затрудняется
сравнивать количество предметов путем
поштучного соотнесения предметов двух групп
(не понимает инструкции); не может
определить общий признак группы предметов.
Очень низкий –
ребенок не справляется с
заданиями даже при активной помощи
педагога.
Различает круг,
квадрат,
треугольник,
предметы,
имеющие углы и
крутую форму
Дидактические игры
«Найди такие же
фигуры», «Найди
предметы».
Материал: два
набора фигур (у
воспитателя и у
ребенка) - круг,
квадрат,
треугольник; :
предметы круглой,
квадратной,
треугольной формы
Задание: 1.
Воспитатель
показывает ребенку
какую-либо фигуру и
просит найти такую
же и назвать ее.
2. Воспитатель
предлагает
посмотреть вокруг,
найти предметы
квадратной формы
(треугольной,
круглой)
Высокий –
ребенок различает и
самостоятельно называет круг, квадрат,
треугольник, используя зрение и осязание,
умеет находить геометрические фигуры среди
окружающих предметов похожей формы
Средний -
ребенок различает и называет круг,
квадрат, треугольник, находит геометрические
фигуры среди окружающих предметов похожей
формы с небольшой словесной подсказкой
взрослого.
Низкий -
ребенок различает геометрические
фигуры, но путается в названиях, может найти
геометрические фигуры среди окружающих
предметов похожей формы только с помощью
взрослого.
Очень низкий –
ребенок не может назвать ни
одной геометрической фигуры, не понимает
задания воспитателя.
Понимает смысл
обозначений:
вверху - внизу,
впереди - сзади,
слева - справа, на,
над - под, верхняя
- нижняя
(полоска)
Упражнение на
ориентировку в
пространстве.
Материал: кукла,
машинка,
медвежонок,
пирамидка
Задание: Покажи
правую руку, а
другая какая? -
Расскажи, какая
игрушка находится
спереди (сзади,
справа, слева) от
тебя?- Расскажи,
Высокий –
ребенок самостоятельно
ориентируется в расположении частей своего тела и в
соответствии с ними различает пространственные направления
от себя,
правую и левую руки.
Средний -
ребенок
ориентируется в расположении
частей своего тела;
различает пространственные направления
от себя,
правую и левую руки
с небольшой словесной
помощью взрослого.
Низкий –
ребенок
ориентируется в расположении
частей своего тела,
затрудняется
различать
пространственные направления от себя, не
различать правую и
левую руки.
Очень низкий –
ребенок не
различает
пространственные направления от себя,
правую и левую руки.
21
какая игрушка лежит
на столе (под
столом)?
Понимает смысл
слов: «утро»,
«вечер», «день»,
«ночь».
Упражнение на
ориентировку во
времени.
Материал: набор
картинок с изо-
бражением частей
суток. Задание:
покажи картинку, на
которой изображено
утро (день, вечер,
ночь). Воспитатель
показывает картинку.
Вопрос: Какая часть
суток изображена на
картинке? Почему
ты думаешь, что это
вечер (день, утро,
ночь)?
Высокий –
ребенок правильно определяет
части суток; может самостоятельно определить
в сравнении контрастные части суток (утро-
вечер, день-ночь).
Средний -
ребенок правильно определяет
части суток; может определить в сравнении
контрастные части суток (утро-вечер, день-
ночь) с небольшой словесной помощью
взрослого.
Низкий –
ребенок правильно определяет части
суток; но затрудняется определить
контрастные части суток в сравнении.
Очень низкий –
ребенок не имеет
представления о частях суток
3.
Формирование целостной картины мира
Называет
знакомые
предметы,
объясняет их
назначение,
выделяет и
называет
признаки (цвет,
форма, материал)
Дидактическая игра
«Что это?»
Материал: картинки
с изображением
посуды, одежды,
мебели.
Задание: выбери
картинки, на
которых изображена
(нарисована) посуда
(мебель, одежда).
Вопросы:
- Для чего нужна
посуда (мебель,
одежда)?
- Какого цвета этот
предмет?
- Какой формы
предмет?
- Из какого
материала сделан?
- Что сделано руками
человека?
Высокий –
ребенок уверенно и
самостоятельно называет предметы по
картинкам, может установить простейшие
связи между предметами и объяснить, для чего
они нужны; правильно подбирает предметы по
тождеству, сравнивая разные предметы;
достаточно хорошо сформировано умение
называть основные цвета (красный, желтый,
зеленый, синий), величину (большой –
маленький), материал, из которого сделан
предмет.
Средний –
ребенок самостоятельно называет
предметы по картинкам, может с небольшой
помощью воспитателя установить простейшие
связи между предметами и объяснить, для чего
они нужны; правильно, но не очень уверенно,
подбирает предметы по тождеству, сравнивая
разные предметы; достаточно хорошо
сформировано умение называть основные
цвета (красный, желтый, зеленый, синий),
величину (большой – маленький), материал, из
которого сделан предмет.
Низкий –
ребенок называет предметы по
картинкам, но не может установить связи
между предметами и объяснить, для чего они
нужны; правильно, но не очень уверенно,
подбирает предметы по тождеству, сравнивая
разные предметы; достаточно хорошо
сформировано умение называть основные
цвета (красный, желтый, зеленый, синий),
22
величину (большой – маленький), но не может
назвать материал, из которого сделан предмет.
Очень низкий –
ребенок называет отдельные
предметы по картинкам, с другими заданиями
не справляется.
Ориентируется в
помещениях
детского сада
Предложить ребенку
проводить педагога в
кабинет медсестры,
прачечную, в
физкультурный и
музыкальный зал
Высокий
- ребенок свободно ориентируется
в помещение детского сада, чувствует себя
свободно.
Средний -
ребенок неуверенно ориентируется
в помещении детского сада, имеется
небольшое чувство страха.
Низкий
– ребенок не ориентируется в
помещении, с помощью взрослого находит
нужное помещение.
Очень низкий –
ребенок не находит нужное
помещение даже с помощью взрослого
Называет свой
город
Беседа:
- В каком городе ты
живешь? -
Какой твой адрес?
– Что находится
рядом с твоим
домом?
– Что находится
рядом с детским
садом?
Высокий –
ребенок называет город, в котором
живет, свой адрес, может рассказать, какие
объекты находятся рядом с домом, детским
садом.
Средний –
ребенок называет город, в котором
живет; с ошибками, но называет адрес; с
небольшой помощью взрослого может
рассказать, какие объекты находятся рядом с
домом, детским садом.
Низкий –
ребенок называет город, в котором
живет; не может назвать адрес; с помощью
взрослого может назвать, какие объекты
находятся рядом с домом, детским садом.
Очень низкий –
ребенок с подсказкой
взрослого может назвать город, в котором
живет, не может рассказать об окружающих
объектах
Знает и называет
некоторые
растения,
животных и их
детенышей
Упражнение на
классификацию
растений
Материал:
предметные
картинки (береза,
тополь, сосна, ель,
сирень, шиповник,
одуванчик, астра,
ноготки, астра,
ноготки, анютины
глазки, мак)
Задание: выбери
знакомые растения и
назови их.
Вопрос: - Какие из
выбранных тобой
растений являются
деревьями
Высокий –
ребенок знает и называет
некоторые растения, диких и домашних
животных, их детенышей, птиц, умеет их
классифицировать, имеет представление о
жизни животных (особенностях поведения и
питания)..
Средний -
ребенок знает и называет некоторые
растения, диких и домашних животных, их
детенышей, птиц, умеет их классифицировать,
имеет представление о жизни животных
(особенностях поведения и питания), но только
с наводящими вопросами воспитателя.
Низкий –
ребенок называет с ошибками
некоторые растения, птиц, диких и домашних
животных, путает детенышей; может их
классифицировать только с помощью
воспитателя, затрудняется рассказать об
особенностях жизни животных.
Очень низкий –
ребенок допускает много
23
(кустарниками,
цветами)?
Д/и «Назови де-
тенышей».
Материал: картинки
с изображением
домашних и диких
животных и их
детенышей.
Задание: педагог
показывает ребенку
картинки с
изображением
взрослых животных,
просит назвать их,
найти детенышей и
назвать их. Где
живут, чем
питаются.
ошибок, называет часто наугад растения, птиц,
животных, значительно затрудняется в их
классификации, не может ответить на вопросы
об особенностях жизни животных
Выделяет
наиболее
характерные
сезонные
изменения в
природе
Д/и «Когда это
бывает?»
Материал: сюжетные
картинки с
изображением осени
(начало учебного
года), весны (конец
учебного года).
Задание: - Посмотри
внимательно на
картинки и скажи,
какое время года на
ней изображено. -
Как одеты дети?
Почему?
Высокий –
ребенок имеет хорошие
представления о сезонных изменениях в
природе. Охотно делится своими познаниями..
Средний -
ребенок имеет достаточно хорошие
представления о сезонных изменениях в
природе. Делится своими познаниями, только
со словесной помощью взрослого.
Низкий –
ребенок правильно определяет
времена года, но познания о сезонных
изменениях немногочисленны.
Очень низкий –
ребенок только с помощью
наводящих вопросов взрослого определяет
времена года; не может рассказать о сезонных
изменениях в природе
Проявляет
бережное
отношение к
природе
Наблюдение за
ребенком во время
прогулки, труда в
природе.
Дидактическая игра
«Хорошо, плохо»
Материал: сюжетные
картинки
Знакомство с
правилами
поведения в природе
(не рвать без
надобности
растения, не ломать
ветки деревьев, не
трогать животных).
Высокий –
ребенок знает и выполняет правила
бережного отношения к природе, охотно
выполняет простейшие поручения.
Средний -
ребенок имеет представления о
правилах бережного отношения к природе, но
не всегда соблюдает. Выполняет поручения при
помощи взрослого, но не всегда охотно и
заинтересованно.
Низкий –
ребенок имеет представления о
правилах бережного отношения к природе, но
не выполняет их систематически, с
поручениями взрослых не справляется.
Очень низкий –
ребенок не знает и не
выполняет правила бережного отношения к
природе
24
Данные, полученные в результате проведенной диагностики,
представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста, количество детей в %
Количество
детей
Уровни
высокий
средний
низкий
очень низкий
человек
4
8
3
5
%
20,0
40,0
15,0
25,0
Рисунок 1. Уровни познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста, количество детей в %
Результаты диагностики показали, что высокий уровень
познавательного развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень
выявлен у 40%, низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Таким образом, анализ результатов диагностики позволяет сделать
вывод о том, что подготовка детей в данной группе осуществляется не
эффективно. Необходимо организовать работу с детьми, показавшими низкий
уровень – это могут быть индивидуальная работа, беседы с родителями,
консультации специалистов (психолога).
25
2.2 Игры на развитие познавательных способностей младших
дошкольников
Для развития познавательных способностей детей был составлен
план игр с куклами и план игр со строительным материалом, что отражено
в таблицах 3 и 4.
В планировании предусматривается:
1) отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения:
углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей,
активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь)
2) установление соответствия отобранной игры программным
требованиям воспитания и обучения детей второй младшей группы
3) подготовка необходимого дидактического материала для
выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки)
4) подготовка к игре детей: обогащение их представлениями о
предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения
игровой задачи.
В предлагаемом планировании игры и упражнения представляют
собой определенную систему, так как при его создании учитывались
следующие признаки системности:
1) постепенное усложнение задач (от простого к сложному): каждая
следующая игра основана на знаниях и умениях, полученных детьми в
предшествующих играх, расширяя и углубляя эти знания и умения;
2) деятельностный подход: в каждой следующей игре происходят
изменение соотношений деятельности воспитателя и ребенка, то есть
осуществляется переход от совместной деятельности детей по
подражанию к самостоятельной деятельности.
26
Таблица 3
Игры с куклами
Игра
Задачи
Предварительная
работа
Атрибуты
«Катя
проснулась»,
«Напоим
куклу чаем»,
«Уложим
куклу спать»
Вызывать у детей интерес к
игровой деятельности.
Учить детей выполнять ряд
игровых действий,
использовать в речи слова
«завернуть», «покачать».
Побуждать к использованию
предметов-заместителей.
Вызывать у детей интерес к
игровому уголку
Чтение
стихотворения: С.
Маршак «Усатый-
полосатый», В.
Берестов «Заиньки»,
М.
Дружининой
«Мур, мур, мур»
Кукла,
посуда,
плита,
мойка,
кроватка
«Купание
куклы»,
«Поможем
кукле
приготовить
обед»
Формировать желание и
побуждать к использованию
игрушек-заместителей.
Совершенствовать знания об
овощах и фруктах, их
назначении в приготовлении
пищи.
Учить развивать игровой сюжет
Проблемная
ситуация: «Твоя
кукла грязная, а где
же у нас ванночка и
мыло?»
Простыня,
мыло,
кроватки,
стулья
«Мама
кормит, моет,
укладывает
спать»,
«Оденем
Катю на
прогулку»
Познакомить детей с местом
хранения в игровом уголке
одежды игрушек, рассмотреть
ее, называть.
Подводить детей к совместным
играм
Проблемные
ситуации: «Твои
куклы сели за стол.
Что же ты им
приготовила? Что
они любят есть?»
Посуда для
кормления
кукол,
подсобный
материал
«Кукла
простудилась,
ее надо
полечить»,
«Вызов
врача»,
«На приеме у
врача»
Познакомить детей с
атрибутами к игре «Доктор»,
учить ими пользоваться,
отражая действия врача.
Побуждать переносить игровые
действия на новые предметы в
новые условия, а не
ограничиваться образцом,
заданном в игре.
Вызывать интерес к действиям
с ватой, бинтами
Рассматривание
иллюстраций к
произведениям К.
Чуковского.
Вместе с детьми
выбрать место для
кабинета доктор
Машина
скорой
помощи,
горчичник,
бинт, вата
«Оденем
куклу на
прогулку»,
«Покатаем
кукол с
горки»,
«Научим
куклу Катю
раздеваться
после
прогулки»
Продолжать учить выполнять в
игре 2-3 знакомых действия с
куклой (кукла гуляла, пришла
домой, будет раздеваться,
умываться)
Развивать способность брать на
себя роль в игре и
осуществлять ролевые
действия.
Приучать детей совместно
пользоваться игрушками
Совместные игры
детей и воспитателя
Одежда для
кукол,
кубики,
горка из
строитель-
ного
материала
27
«Катя пришла
с прогулки»
,
«Стирка и
глажение
кукольного
белья»
Дать детям представление о
предметах стирки и глажения.
Воспитывать интерес к
трудовым действиям взрослых,
знакомить с результативностью
труда («м ама стирает белье,
чтобы оно было чистым»)
Проблемная
ситуация: «Кукла
Катя пришла с
прогулки в грязной
одежде, что
делать?».
Рассматривание
атрибутов для игры
Таз, мыло,
прищепки,
строитель-
ные модули
«Куклы на
музыкальном
занятие»
Подражать действиям взрослых
(музыкального руководителя).
Учить действовать
воображаемой ситуации
Наблюдение за
работой
музыкального
руководителя у себя
на занятиях, на
развлечениях.
Беседа после
наблюдения
Музыкаль-
ные
игрушки
«Сделаем
Кате
красивую
прическу»,
«Парикмахер-
ская»
Продолжать развивать
содержание игр, где возможно
объединить детей.
Познакомить с игрой
«Парикмахерская»
Экскурсия в
«Парикмахер-скую»
в старшую группу.
Рассматривание
атрибутов к игре.
Совместные игры
детей с
воспитателем.
Дидактическая игра
«Миша растрепался,
его надо причесать»
Расчески,
фен,
заколки,
резинки
«Катаем
кукол на
машине»,
«Поездка на
дачу»
Продолжать развивать умение
переносить знакомые действия
со строительным материалом в
новые игровые ситуации,
выполнять действия в
соответствии с ролью (шофер,
пассажир).
Создавать условия для
использования в игре
предметов-заместителей
Сюжетно-
дидактическая игра
«Кукла поехала на
дачу»
Наблюдение детей за
сюжетом игры
Строитель-
ные модули,
машина,
дорога
Таблица 4
Строительные игры
Игра
Задачи
Предварительная
работа
Атрибуты
«Скамейка для
сада»
Учить детей играть со
строительным материалом,
узнавать и называть детали.
Учить с помощью взрослого
создавать элементарную
постройку и обыгрывать ее,
формировать начало сюжетной
игры
Проблемная
ситуация: «В сад
пришли матрешки,
им надо отдохнуть
(построим
скамейки)»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
28
«Цветные
дорожки»,
«Покатаем на
машинах
зверюшек»,
«Гараж и
дорожки»
Продолжать учить играть со
строительным материалом
(кирпичики).
Закреплять умение строить
дорожки разной ширины и
обыгрывать постройку
Наблюдение за
дорогой, дорожкой.
Ходьба с детьми по
дорожке с пением
песенок
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Построим
куклам
мебель»,
«Мебель для
котенка»,
«Мишкин
домик»,«Новая
комната для
кукол»
Учить детей совместно с
воспитателем создавать
простые постройки.
Закреплять умения строить и
называть предметы мебели.
Формировать навыки
совместной игры
Рассматривание
кроватки, стола,
стула. Показать
значимость их.
Создание
проблемной
ситуации: «В гости к
кукле Маше пришли
Матрешки. А где же
они будут пить чай?»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Машина»
(крупный
конструктор),
«Куклы
катаются на
машинах»,
«Гараж для
машины»
(крупный
конструктор)
Продолжать развивать интерес
к играм с куклой и
строительным материалом.
Учить пользоваться
приобретенными умениями при
сооружении несложных
построек.
Развивать умение обыгрывать
постройки, делиться игровым
материалом
Крупный
строительный
конструктор
«Горка»
Учить детей обыгрывать
постройки
Рассматривание
горки на участке.
Катание с куклами с
горки.
Строительство горки
из строительного
материала
Куклы в
зимней
одежде,
строительный
материал,
матрешки
«Поезд»,
«Самолет»,
«Машина»
(крупный
конструктор),
«Автобус»
Учить детей обыгрывать
небольшую постройку
Рассматривание
транспорта на
картинке.
Строительство, затем
обыгрывание
построек
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Домик для
мишутки»,
«Большой дом
для зверей»,
«Многоэтаж-
ный дом»
Продолжать учить детей
создавать и обыгрывать
набольшие постройки.
Продолжать формировать
навыки совместной игры и
обогащать игровые сюжеты
Наблюдение за
строящимся домом.
Проблемная
ситуация: «Кукла
озябла. Где же ее
дом? Из чего
построим? На чем
привезли кубики?»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Заборчик»,
«Горка с
дорожкой»,
«Кукла поедет
Продолжать заинтересовывать
детей строительством,
обыгрывать постройку
совместно с воспитателем
Рассматривание
забора.
Строительство
заборчика, грузовика
Крупный и
мелкий
строительный
материал
29
к больному
мишке»
и обыгрывание их
«Дворик и дом
для собачки»,
«Мост для
пешеходов»
Продолжать учить детей
создавать несложные
постройки, обогащать игровые
сюжеты
Крупный и
мелкий
строительный
материал,
игрушки
Работа по планам проводилась с учетом следующих психолого-
педагогических условий:
а) обогащение жизненного и игрового опыта детей в различных
видах деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной деятельности,
режимных процессах)
б) личностно-ориентированное общение воспитателя и детей по
ходу совместных игр
в) создание соответствующей предметно-игровой среды в
групповом помещении детского сада
г) организация работы с родителями (консультации, оформление
стендов) по организации процессуальных игр в семье.
С учетом данных условий была проведена работа по обогащению
жизненного опыта детей, созданию предметно-игровой среды, составлены
рекомендации для родителей.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с
детьми, имеющими низкий уровень познавательного развития).
30
Выводы по второй главе
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Результаты диагностики показали, что высокий уровень познавательного
развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень выявлен у 40%,
низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Для развития познавательных способностей детей был составлен план
игр с куклами и план игр со строительным материалом. В планировании
предусматривается: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и
обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных
способностей, активизация психических процессов (память, внимание,
мышление, речь); установление соответствия отобранной игры программным
требованиям воспитания и обучения детей второй младшей группы;
подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры
(игрушки, разные предметы, картинки); подготовка к игре детей: обогащение
их представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни,
необходимыми для решения игровой задачи.
Работа по планам проводилась с учетом следующих психолого-
педагогических условий: обогащение жизненного и игрового опыта детей в
различных видах деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной
деятельности, режимных процессах); личностно-ориентированное общение
воспитателя и детей по ходу совместных игр; создание соответствующей
предметно-игровой среды в групповом помещении детского сада;
организация работы с родителями (консультации, оформление стендов) по
организации процессуальных игр в семье.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с детьми,
имеющими низкий уровень познавательного развития).
31
Заключение
Познавательное развитие детей дошкольного возраста целенаправленно
осуществляется в образовательном процессе ДОУ в различных видах детской
деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-
исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а
также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и
во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ.
ФГОС ДО ориентирует содержание образовательной области
«Познавательное развитие» на реализацию в определенных видах
деятельности познавательной активности детей, особое внимание уделяя
познавательно-исследовательской и игровой деятельности.
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Результаты диагностики показали, что высокий уровень познавательного
развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень выявлен у 40%,
низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Для развития познавательных способностей детей был составлен план
игр с куклами и план игр со строительным материалом. Работа по планам
проводилась с учетом следующих психолого-педагогических условий:
обогащение жизненного и игрового опыта детей в различных видах
деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной деятельности,
режимных процессах); личностно-ориентированное общение воспитателя и
детей по ходу совместных игр; создание соответствующей предметно-
игровой среды в групповом помещении детского сада; организация работы с
родителями (консультации, оформление стендов) по организации
процессуальных игр в семье.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с детьми,
имеющими низкий уровень познавательного развития).
32
Список литературы
1.
Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников: пособие для
педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 112 с.
2.
Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Издательство
ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
3.
Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. –
М.: Просвещение, 2004. – 456 с.
4.
Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и
эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В.
Щетинина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 192 с.
5.
Киреева, О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего
дошкольного возраста в процессе экспериментирования: диссертация /
О.В. Киреева. – СПб., 2009. – 204 с.
6.
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. –
М.: Академия, 2001. – 416 с.
7.
Куликовская, И.Э. Детское экспериментирование. Старший
дошкольный возраст: учебное пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир.
– М.: Педагогическое общество России, 2005. – 80 с.
8.
Микерина, А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста
в свете выхода ФГОС ДО / А.С. Микерина // Начальная школа плюс До
и После. – 2013. - № 12. – С. 63-67.
9.
Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ЭКСМО-Пресс,
2000. - 352 с.
10.Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Д.
Маркова. - М., 2004. - 156 с.
11.Поддьяков, Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников /
А.Н. Поддьяков. – М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В.
Запорожца, 1998. – 28 с.
33
12.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования»//
13.Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.:
Академия, 2001. – 336 с.
14.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» [Электронный ресурс] Эльконин, Д.Б. Детская
психология / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2008. – 280 с.
34
