План-конспект занятия по конструированию, ручному труду (старшая группа) на тему: Конспект занятия-развлечения по конструированию в старшей группе "Волшебные кирпичики". Конспект занятия по конструированию для старшей группы детского сада

Елена Кузина

Конспект НОД по конструированию из строительного материала в средней группе

Тема : «Улица нашего города » .

Программное содержание :

Продолжать учить детей сооружать постройки по заданной схеме .

Учить анализировать постройку , выделяя основные части, устанавливать пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах - стены, окна, у заборчика – загородки ) .

Развивать способность различать и называть строительные детали (кубик, брусок, пластина, кирпичик, конус, цилиндр) .

Упражнять в пространственном моделировании.

Приобщать к совместной деятельности – умению объединятся в небольшие группы .

Побуждать к речевому и игровому общению.

Развивать мышление, конструкторские навыки , умение выполнять творческие задания.

Материал : Набор строительных деталей на подгруппу детей , картинка с изображением улицы города , мелкие игрушки для обыгрывания, кукла – мальчик Миша.

Ход занятия

Воспитатель : Дети, сегодня в гости к нам пришел мальчик Миша и что-то принес с собой. Что в руках у нашего гостя ?

Дети : Конструктор .

Воспитатель : Миша говорит, что этот конструктор ему подарили друзья на День рождения, а что с ним делать не сказали. Вот он и пришёл к нам за помощью.

Воспитатель : Дети, а для чего нужен конструктор ?

Дети : Ответы детей (Чтобы строить )

Воспитатель : Что можно построить из конструктора ?

Дети : Ответы детей (Мебель, мостики, машины и т. д.)

Воспитатель : Давайте посмотрим, какие детали находятся у Миши в коробке и попробуем их назвать. Только будьте очень внимательными .

Воспитатель : Я буду вам загадывать загадку, а отгадку нужно будет «найти» в коробке и всем показать.

Что это за деталь, ребята :

Все стороны у него – квадраты?

Дети : Ответы детей… (КУБ) .

Воспитатель : А теперь найдите в коробке эту деталь и покажите. Молодцы.

Сбоку - треугольник,

Сверху – я кружок.

назови меня, дружок.

Дети : Ответы детей… (Конус) .

Кубик + кубик + кубик =

Дети : Ответы детей… (Брусок) .

По полу он катился

И вот остановился.

Поставь его, дружок

На ровненький кружок.

Дети : Ответы детей …. (Цилиндр) .

Воспитатель : Молодцы, дети. Назовите последнюю деталь, которая осталась в коробке? (Показываю пластину) .

Дети : Ответы детей … (Пластина) .

Молодцы, дети.

Воспитатель : Видишь, Миша, наши дети очень хорошо знают название всех строительных деталей . А ещё они умеют строить . Сегодня наши ребята будут настоящими строителями , а ты у них поучишься. Но прежде, чем мы приступим к работе, давайте немного разомнемся.

ФИЗМИНУТКА.

«Вправо - влево наклоняйтесь.

Как цилиндры покачайтесь.

Попрыгайте как шарики.

Сделайте «фонарики» .

А шарики катаются

Ребята улыбаются.

Д Е Т И В С Т А Ю Т З А С Т О Л Ы.

Воспитатель : Дети, сегодня я вам предлагаю построить улицу нашего города . Для начала давайте рассмотрим картинку с изображение улицы . Каждый из вас сделает постройку , которую мы поставим на лист картона, где я заранее для вас расчертила дорогу. А Петя с удовольствием у вас поучится.

ДЕТИ ВЫПОЛНЯЮТ ЗАДАНИЕ.

Воспитатель : Как называется твоя постройка ?

Кто живёт в твоём домике?

Для кого ты сделал свою постройку ?

Из каких частей состоит твой домик?

Дети : (Я построил домик . В нем живут люди. В домике есть стены, крыша, окна, дверь. Я построил мост . Это спуск, а это подъём, и др.)

Воспитатель : Дети, посмотрите, какая замечательная улица у нас получилась ! Теперь вы можете поиграть с нашей постройкой .

Воспитатель : Ребята, Мише очень понравилась наша группа . Но ему пора возвращаться к себе домой. Теперь он умеет строить из конструктора всё . Он говорит «До свидания» , но обещает вернуться ещё.

Воспитатель : Дети, вы сегодня очень хорошо отгадывали загадки, строили интересные постройки , играли. Молодцы!

Занятие закончено.

Номинация: конструирование из бумаги в средней группе

Конспект открытого занятия по конструированию в средней группе
Грузовики для тигренка и его друзей

Цель — развитие умения детей строить по выбранной схеме.

Задачи:

1) учить детей соотносить реальный объект (конструкцию) со схемой;

2) познакомить с планом анализа, как самого предмета, так и его схематического изображения (т.е. графической модели);

3) развивать активность, самостоятельность детей, желание помогать другим.

Оборудование: ноутбук с установленной программой SMART Notebook, интерактивная доска, колонки, разнообразные строительные детали (кирпичики, бруски, цилиндры, полуцилиндры, кубики, полукубики, треугольные призмы, пластины разного размера), разные схемы грузовых машин (на каждого ребёнка), подносы, маленькие игрушки в форме животных,

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, давайте встанем в кружочек и поиграем. Посмотрите, пожалуйста, на эти картинки и отгадайте, что на них изображено? (Воспитатель показывает поочередно схемы-развертки конуса, бруска, цилиндра.)

Неожиданно раздается звук звонка (при прикосновении к телефону на интерактивной доске -см. Приложение 1, стр.1).

Воспитатель: Ребята, к нам поступил интернет-звонок. Давайте посмотрим, кто это к нам звонит. (При прикосновенни к центру стр. 1 на интерактивной доске появляется тигрёнок.) Посмотрите, это тигрёнок. Послушаем, что же он нам скажет.

Тигрёнок (звук включается при прикосновении к букету цветов на стр.1): Здравствуйте, ребята! Меня зовут Амур. Сегодня в наш цирк на представление должны приехать мои друзья. Только вот беда: ни в одном автопарке города сегодня не осталось свободных грузовиков. А без грузовиков им не добраться до цирка! Ребята, может, вы сможете нам чем-то помочь?

Дети ищут пути решения проблемной ситуации и приходят к выводу, что грузовики можно построить из строительных деталей.

Воспитатель: Ну что, ребята, вы поможете тигрёнку Амуру? И тогда его друзья смогут попасть на представление!

Тигрёнок: Вот здорово! Я знал, что вы непременно что-нибудь придумаете!!!

Воспитатель: Ребята, прежде чем строить давайте посмотрим, из каких частей состоит грузовик. (Анализ схематического изображения грузовика — см. Примечание 1, стр. 2) Колеса -для чего они нужны? Из каких строительных деталей они построены? Платформа — для чего нужна? Из какой строительной детали построена? Еще из каких деталей можно её построить? Кабина — для чего нужна? Из каких строительных деталей построена? Кузов — для чего нужен? Из каких строительных деталей построен? Грузовая машина может иметь открытый кузов, а может иметь фургон. Чем фургон отличается от кузова? Из каких деталей можно его построить?

Воспитатель: Ребята, а каким должен быть мастер, чтобы его работа была надёжной, ровной, красивой. (Трудолюбивым, старательным, внимательным, умелым…) А еще, чтобы постройка была ровной, надёжной и никогда не разрушилась, мастеру нужно иметь хорошее зрение. И чтобы наши глаза были здоровыми и не уставали, мы сделаем гимнастику для глаз.

«Чудеса»

Закрываем мы глаза,

Вот какие чудеса. (Закрывают оба глаза.)

Наши глазки отдыхают,

Упражнения выполняют. (Продолжают стоять с закрытыми глазами.)

А теперь мы их откроем,

Через речку мост построим. (Открывают глаза, взглядом рисуют мост.)

Нарисуем букву «О»,

Получается легко! (Глазами рисуют букву «О».)

Вверх поднимем,

Глянем вниз, (Глаза поднимают вверх, опускают вниз.)

Вправо, влево повернем, (Глаза смотрят вправо-влево.)

И опять играть пойдём.

Воспитатель: Повторим ещё раз, из каких частей состоит грузовик. (Колёса, платформа, кабина, кузов.) Но эти части можно построить из разных строительных материалов, и тогда грузовики получатся разными. На этих картинках изображены разные грузовики. (На магнитной доске расположены разные схемы грузовиков.) Ребята, выберите, какой грузовик вам нравится и постройте его по картине. Нужно, чтобы грузовики получились точно такими же, как на вашей картинке.

Воспитатель: У нас на складе имеются все необходимые строительные детали. Возьмите всё, что вам нужно и располагайтесь там, где вам будет удобно: сидя или стоя за столиками, на коврике и т.д. (Дети самостоятельно отбирают необходимый материал и складывают его на свои подносы. Воспитатель включает тихую спокойную музыку без слов, прикасаясь к музыкальной ноте на интерактивной доске- см. Приложение 1, стр.2, под звуки которой дети самостоятельно строят грузовики по своим индивидуальным схемам.)

Воспитатель подходя индивидуально к детям, проводить работу на соответствие строительных деталей, напр.: …, посмотри, из каких деталей построена платформа грузовика на твоей картинке? А у твоего грузовика? и т.д.

Воспитатель (когда работа по постройке завершена): Ребята, проверьте работы у своих соседей. Получились ли у них точно такие же грузовики, как на их картинках. Если у них все правильно, похвалите. Если, что-то не получилось, помогите им.

Воспитатель (извлекая маленькие игрушки в форме животных): А вот и друзья тигрёнка Амура. Выберите, кто поедет на вашем грузовике. Расположите вашего нового друга где-нибудь на своей постройке или рядом с ней и покажите на нашей картинке, в какой части или рядом с какой частью грузовика он находится. (Дети перемещают медвежонка на интерактивной доске — см. Приложение 1, стр.3)

Воспитатель: Ребята, наши новые друзья отправляются в цирк. А может мы отправим с ними подарки для тигренка? Ребята, если вам было легко строить грузовики, подарите Амуру красный воздушный шарик, если было трудно — синий. (Дети «берут» шары от двух заготовок шаров, которым задана функция «Утилита множественного клонирования» и прикрепляют их к верёвочкам см. Примечание 1, стр.4)

Тигрёнок (звук включается при прикосновении к тигрёнку на стр.4) : Какие же вы молодцы, ребята!!! Вы такие замечательные грузовики построили! Такие разные, красивые и надежные! Теперь мои друзья точно не пропустят представление!!! Спасибо вам, ребята! Приходите и вы в наш цирк! До свидания!!!

Номинация: конспект занятия по конструированию в средней группе из строительного материала

Должность: воспитатель первой квалификационной категории
Место работы: МБДОУ «Детский сад № 12 г. Йошкар-Олы «Ромашка»
Месторасположение: г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл

Занятия по конструированию проводит учитель-дефектолог один раз в неделю. Занятия проводятся по подгруппам (по шесть человек) в утреннее аремя. Продолжительность занятий 20-25 минут. Сначала занимается одна подгруппа (другая в это время идет на занятие к воспитателю), затем - другая (в это время воспи­татель занимается с первой подгруппой).

Если дети отличаются быстрой утомляемостью и не могут вы­держать двадцатиминутную продолжительность занятия, то ее мож­но в начале обучения несколько сократить, но долго практиковать это нецелесообразно. Спустя месяц после начала обучения дети должны заниматься 20-25 минут без особого утомления. Решающую роль в этом играет подбор интересного для детей материала и адекватных их уровню развития и возможностям методов обу­чения.

На первых порах конструирование можно и даже целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола (для этого два двухместных стола сдвигаются вместе). Взрослый садится вместе с детьми. Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребенком (вступить в личностное общение), без чего невозможно подлинное обучение; дает возмож­ность активно помогать каждому ребенку в осуществлении игровых действий с предметами и готовыми конструкциями, так как в этот период дети строят мало, а в основном учатся играть с постройками, которые создает на их глазах педагог; способствует воспитанию привычки играть и вообще заниматься рядом с другими детьми и вместе со взрослым, вступая с ним в ситуативно-деловое общение.

Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по-другому: три детских стола устанавливают по одной линии (по дуге). При этом подгруппа из шести человек размещается вся «в первом ряду». Перед ними устанавливают еще один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для проведения занятия дидактические и наглядные материалы.

Необходимыми атрибутами занятий являются фланелеграф и настенная доска, укрепленная обязательно на доступном детям уровне. Фланелеграф используется при проведении подготовитель­ных игр на моделирование пространственных отношений предметов, при построении конструкций на плоскости, впоследствии - при скла­дывании специально подготовленных разрезных картинок и т. д. Полезно также сделать большую магнитную доску, которая дает много вариантов применения даже известных приемов обучения и повышает заинтересованность детей в выполнении заданий.

Для успешного овладения конструированием, а также для того, чтобы приобретенные на занятиях умения дети учились реализовывать в строительных играх, нужно иметь достаточное количество строительного материала. Для занятий, которые проводятся за столами, удобнее всего использовать настольные строительные наборы типа материала М. П. Агаповой. Главное, чтобы в них

были разнообразные фигуры: длинные и короткие бруски, длинные и короткие пластины, кирпичики, кубы, полусферы, призмы, конусы, цилиндры, арки, квадратные пластины (полукубы) и пр. Все эле­менты должны быть привлекательными на вид, приятной окраски. Строительного материала должно быть столько, чтобы обеспечить активные действия каждого ребенка на протяжении всего занятия. Однако на практике бывает так, что материала мало, поэтому один ребенок строит, а остальным приходится только наблюдать за его действиями. Это снижает интерес к занятию и приводит к утомлению детей.

В групповых комнатах и на участке, где дети могут развернуть строительную игру, должен быть крупный строительный материал. Известный набор Е. А. Флериной, обладающий прекрасными кон­структивными свойствами, можно рекомендовать для всех возраст­ных групп специальных дошкольных учреждений. Этот набор включает много разнообразных фигур, как и материал М. П. Ага­повой, а более крупные его размеры позволяют детям под руко­водством педагога развернуть игру вокруг постройки небольшой группой. Для младших дошкольников рекомендуется специально создавать постройки в групповой комнате или на участке. Дети начинают играть с готовой постройкой, так как на этом этапе они еще не в состоянии самостоятельно создавать постройки в соответствии с собственным замыслом. Строительной игре в сво­бодное от занятий время следует уделить особое внимание. В игровом уголке нужно отвести специальное место для хранения строительного материала, а также для развертывания строительной игры под руководством воспитателя.

Для того чтобы у умственно отсталых детей возникла само­стоятельная конструктивная деятельность, надо пробудить у них желание действовать с различным строительным материалом, под­чиняя свои действия продуктивной цели - созданию построек, име­ющих определенное предметное значение. Маленького ребенка нетрудно заставить выполнять задания по конструированию, но в данном случае имеется в виду совершенно другой мотив - тот, который рождает у ребенка острую потребность действовать и полу­чать реальный результат. Речь идет о формировании у ребенка внутренних мотивов, его собственных побуждений, а не о под­чинении требованию взрослого. Что же необходимо для того, чтобы ребенок с нарушением интеллекта, с органически обусловленной недостаточностью эмоционально-волевой сферы проявил интерес к материалам и результатам конструирования?

Прежде всего надо дать ребенку возможность наблюдать за конст­руированием окружающих его людей, так как возникновение любой деятельности, в том числе и конструирования, связано с наличием перед глазами ребенка примеров подобных занятий взрослых или других детей. Непосредственное подражание деятельности взрослых

имеет, как известно, первостепенное значение в процессе социа­лизации ребенка, в усвоении самых начальных форм социального поведения. Однако если у нормально развивающихся детей процесс подражания осуществляется настолько естественно, что мысль о его сложности даже не возникает, то у большинства умственно отсталых дошкольников механизмы подражания еще не сложились, и этот, казалось бы, простейший способ познания мира оказывается для них затрудненным. Поэтому в ходе проведения занятий их приходится специально учить подражать действиям взрослого. Для этого взрослый берет руки ребенка в свои и начинает как бы управлять ими (именно так учат нередко сложным навыкам письма даже нормально развивающихся первоклассников). Маленького умственно отсталого ребенка учат правильно и достаточно крепко захватывать предмет, распределять пальцы на предмете, вовремя отпускать, например, машину в момент въезда в ворота и т. п. Прибегать к совместным действиям на первых порах приходится довольно часто, так как именно этот методический прием обес­печивает усвоение необходимых произвольных движений, а также привлекает внимание ребенка непосредственно к характеру движения, он начинает фиксировать взгляд на руке и на предмете, прослеживать за ними. А это чрезвычайно важно, так как при этом формируется зрительно-двигательная координация.

Кроме того, не каждая деятельность вызовет эмоциональный отклик у малышей, особенно у умственно отсталых. Интерес к строительным деталям, к действиям с ними тоже должен стать объектом подражания. Выполняя на глазах у детей различные постройки, взрослый демонстрирует им примеры эмоционально окра­шенной деятельности, чтобы ребенок видел, как интересно педагогу, как он захвачен работой, любуется готовой постройкой, затевает игру, предлагая детям разделить ее.

Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать ре­чевому поведению взрослого: конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней. В речи взрослого содержатся в самом простейшем виде констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словестный отчет о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях. Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных выска­зываний.

Таким образом, на начальных этапах обучения педагог, действуя на глазах у детей, прилагает все силы, чтобы каждому умственно отсталому ребенку дать почувствовать эмоциональные моменты конструирования - увлеченность, живость, заинтересованность прак­тической деятельностью, а посредством обыгрывания готовых конст­рукций вызвать интерес к результату работы.

Сначала педагог не привлекает специального внимания детей к непосредственным конструктивным особенностям объектов, так как восприятие предмета с этой довольно специфической стороны оказывается для детей на этом этапе очень трудным, чаще всего недо-

ступным, не находясь в «зоне ближайшего развития». Он демонстрирует предметную и функциональную стороны деятельности. Элементы строительных наборов получают при этом предметные названия: это не кубы, бруски и призмы, а опоры у ворот, сиденье у стула, крыша у дома и пр. Взрослый объясняет, показывает, действует, сразу направляя детей на осознание функциональной значимости каждой части в целом предмете, а в ходе обыгрывания объектов до конструирования и готовых построек - на развитие понимания функционального значения предмета и целостной конструкции, ко­торая выступает в роли заместителя предмета.

Наблюдая за эмоционально окрашенной деятельностью взросло­го, умственно отсталый ребенок как бы «заражается» положительным отношением к деятельности и ее результату, у него пробуждается желание участвовать в ней. Направленность на осуществление практической деятельности, а также первое осознание ее продук­тивности являются одним из главных качественных новообразова­ний, возникающих в психике умственно отсталого ребенка и создаю­щих основу для дальнейшего обучения деятельности, которое вклю­чает непосредственное участие его в практическом конструировании.

Период, в течение которого дети не строят, а наблюдают за конструированием взрослого, но при этом активно участвуют в обыгрывании предметов и соответствующих конструкций, является подготовительным. Длительность этого важного этапа зависит от многих обстоятельств, прежде всего от состава детей в группе. Если в подгруппе, которую составляют дети с негрубо выраженной умственной отсталостью, на подготовительный период уходит обыч­но 4-5 недель, то в более слабой в интеллектуальном отношении подгруппе он может быть гораздо длительнее - до 8-10 недель.

К сожалению, немало педагогов спешат перевести умственно отсталых детей на уровень практического конструирования, не придавая должного значения подготовительному обучению. Так, однажды педагог заметила: «Что же получается? Дети уже целый месяц ничего не делают, а только смотрят и играют. Это им неинтересно». Был проведен анализ занятий, и выяснилось, что основная часть каждого занятия посвящалась подробному объяс­нению детям способов построения конструкции. Время же, отведенное на игровые действия с предметом и готовой конструкцией, было явно недостаточным. Не уделялось необходимого внимания и инди­видуальной работе с детьми. Именно в этом заключалась причина отсутствия интереса у детей к наблюдению за деятельностью взрос­лого. Когда же акценты были расставлены по-другому, общее эмоциональное содержание обучения существенно обогатилось, позволив достичь пробуждения у детей адекватного эмоционального отклика па деятельность.

В течении подготовительного периода у дошкольников-олиго­френов должно быть выработано игровое, функциональное отно­шение не только к предмету, который предстоит конструировать, но и к готовой постройке. Это значит, что ребенок должен увидеть в постройке отражение реального предмета, наделить ее всеми

присущими объекту функциональными свойствами, использовать конструкцию в качестве игрового заместителя.

О понимании умственно отсталым ребенком замещающей роли конструкции можно судить лишь на основе анализа действий, ко­торые он осуществляет с готовой постройкой. Правильное называние постройки еще не может быть свидетельством возникновения такого понимания. Приведем довольно типичный случай. Дети под руко­водством взрослого рассматривают пластмассовый гараж, учатся играть с ним: ставят машину в гараж, закрывают двери, затем открывают их, выводят машину, ведут ее по дороге, делают поворо­ты и пр. Игры с машиной осваиваются детьми довольно быстро. Однако когда педагог предложил детям играть с возведенным на их глазах гаражом-конструкцией (без предварительного обыгры­вания), то многие из детей не поняли, что с постройкой можно действовать так же, как с пластмассовой игрушкой. Вместо адек­ватных игровых действий они разбирали постройку, затем начинали беспорядочно накладывать детали одна на другую. Выполнение таких манипуляций продолжалось до тех, пор, пока взрослый не остановил их. Только после обыгрывания постройки вместе со взрос­лым дети стали производить правильные игровые действия с конструкцией.

Это еще раз убеждает нас в том, что на занятиях конструиро­ванием надо предоставлять каждому ребенку возможность дей­ствовать как с объектом, так и с его конструкцией. Это позволит делать правильные суждения о возникновении у ребенка с олиго­френией необходимых представлений о замещающей роли конст­рукции. Мы не раз убеждались в том, что за правильным назы­ванием у умственно отсталых малышей нередко скрывается отсутствие или грубое недоразвитие представлений о функциональности конструкций.

Очень важной задачей первоначального обучения конструиро­ванию, которая стоит перед учителем, является формирование у детей-олигофренов представления о связи предмета не только с каким-либо одним изображением, но со всеми - конструкцией, леп­ной поделкой, рисунком, аппликацией. Дети должны убедиться в том, что предмет может быть изображен в графической, пластической форме, представлен в конструкции. Это поможет ребенку понять единство предмета и его изображений.

Для достижения этой цели на начальном этапе обучения це­лесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изо­бразительной деятельностью (рисованием и аппликацией). После постройки ворот для машины, например, и последующего обыгры­вания их с детьми взрослый тут же, на глазах у детей, очень заинтересованно выполняет рисунок или аппликацию («Я сейчас нарисую, как мы играли с воротами, как машина въезжала в ворота... Вот я построила опоры, положила перекрытие. Ворота построены, машина может ехать... Покажите, как дядя шофер поворачивает руль, рулит... а как мотор работает? Вот кабина, дядя сидит в кабине... руль держит крепко... А это что? Да,

колеса. Без них машина не сможет ехать... Машина готова, можно ехать. Поехали: «ж-ж-ж»). После такого рисования полезно вновь вернуться к обыгрыванию постройки. На этом занятии вместо рисунка можно выполнить аппликацию, можно и рисунок, и аппликацию.

В результате комплексного построения занятия дети начинают понимать, как одно и то же предметное содержание выражается различными отобразительными средствами. В процессе констру­ирования педагог знакомит детей с эмоциональной, игровой сторо­нами этой деятельности, а использование рисования и аппликации позволяет привлечь внимание воспитанников к некоторым специ­фическим особенностям построения изображения. Дети знакомятся, таким образом, с разными способам моделирования предмета.

Одновременное применение различных видов деятельности на одном занятии благотворно влияет не только на овладение конст­руированием.

Это влечет за собой более раннее возникновение у умственно отсталых детей понимания замещающей роли рисунка и аппликации, способствует развитию восприятия контурных изо­бражений, что, как известно, существенно страдает у детей с олигофренией. И наконец, у них возникает интерес к самому со­держанию изображения: они рассматривают предметы, узнают их, сопоставляют и пр. Этот прием дает им возможность наблюдать примеры отражения в изображении реальных и игровых ситуаций.

Дальнейшая работа по созданию предпосылок к самостоятель­ному конструированию у умственно отсталых дошкольников заклю­чается в том, чтобы показать, что предметы одного функционального назначения могут иметь разные конструкции и что конструкция, ее особенности связаны с конкретным назначением. Так, например, уже в самом начале обучения на доступном детям уровне можно показать, что здания различного назначения имеют свои конкретные особенности. Для этого педагог строит рядом несколько домиков - это целая улица, где живут звери. Один домик для ежа, другой - для мишки; в длинном низком доме живет маленький крокодил, а крокодил Гена - в высоком и пр. Вслед за этим взрослый с детьми играют с постройками: звери гуляют, а потом, с помощью детей, отыскивают свои дома.

Знакомя детей с новым объектом, полезно сразу демонстрировать им разнообразные постройки на одну и ту же тему. Программа специально включает такие задания - детей знакомят с несколькими конструкциями ворот, гаражей, кукольной мебели и т. д. Этот прием в значительной степени облегчает дальнейшую работу по сглаживанию и преодолению склонности умственно отсталых детей к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конст­рукции.

Очень тесно связано с указанным приемом ознакомление детей с выполнением уже известной конструкции из нового строительного материала, которого еще не было в детском конструктивном опыте. Необходимость этого также продиктована трудностями, которые испытывают умственно отсталые дети при применении имеющихся умений в изменившихся условиях. Преодоление этих трудностей

требует на протяжении всего обучения включения специальных коррекционных заданий. В этом плане использование новых для ребенка материалов для выполнения знакомых заданий является очень значимым.

Если нормально развивающиеся дети без видимого труда сразу начинают строить знакомые конструкции, могут видоизменять их в зависимости от особенностей имеющихся в наборе строительных деталей и игровых задач, то их умственно отсталые сверстники часто оказываются неспособны вести себя аналогичным образом. И если в процессе обучения у них специально не формировать умение самостоятельно действовать с учетом приобретенных умений, то они замыкаются в рамках достаточно узкой тематики прове­денного обучения, вследствие чего возникает стереотипность дея­тельности.

В подготовительный период такая работа только начинается, однако уже на этом этапе решается на доступном детям уровне. Приведем пример занятия на тему «Ворота», которое проводится обычно в начале обучения. Конструированию предшествует подго­товительная работа. Дети на участке под руководством педагога рассматривают ворота, проходят под ними, обращают внимание на опоры и перекрытие. Затем они играют в «перебежки»: пере­бегают по очереди линию ворот, оказываясь то по одну их сторону, то по другую. Взрослый помогает детям словесно определить место­нахождение ребенка после каждого перемещения («Вова здесь, рядом с нами, а теперь Вова там, за воротами, далеко»). Дети также наблюдают, как во двор въезжает продуктовая машина, как ей открывают большие ворота, а затем закрывают их. Эти наблюдения взрослый сопровождает пояснениями, постоянно активи­зируя собственные высказывания детей. Все вместе повторяют как отдельные слова, так и небольшие фразы, характеризующие смысл данной ситуации.

На индивидуальных занятиях полезно рассматривать готовые изображения двора, где есть ворота, машины и пр. Если такого наглядного материала нет, то желательно сделать его самим: в коллективе всегда есть педагоги, обладающие художественными способностями.

На занятие конструированием дети приходят в значительной степени подготовленными. И когда дефектолог предлагает им ма­шины с целью развернуть игру в игровом уголке с заранее построен­ными из крупного строительного материала воротами, они охотно принимают ее, причем делают это с пониманием назначения пост­ройки. Затем дети садятся вокруг стола, взрослый заинтересованно сообщает, что умеет строить много разных ворот («Хотите по­смотреть, как я строю? Построить тебе ворота? Давай я сделаю, а ты будешь играть... А ты, Сережа, хочешь, чтобы я тебе пост­роила? Тебе я сделаю другие...»). В результате перед каждым ребенком возникают ворота, у всех - разные. Дети играют с ними, затем меняются местами и начинают играть с другими по­стройками.

Эти занятия целесообразно дополнить рисунками или апплика­циями. Если в группе обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости, то можно заранее подготовить несколько аппликаций, которые отражают разные конструкции ворот, и провести игру по подбору изображений к соответствующей постройке. Сложность самих конструкций и их количество для выбора педагог определяет, ориентируясь на возможности своих воспитанников.

Очень важным для успешности обучения является выбор те­матики занятий. На начальном этапе обучения это особенно значимо, так как у умственно отсталых детей этого возраста еще очень скуден запас представлений об окружающем. Рекомендуется с особой тщательностью отбирать предметы для конструирования: они долж­ны быть хорошо известны детям, а их конструкции - иметь практическую целесообразность (для использования их в различных играх). Предпочтительнее брать те объекты, конструкции которых обогатили бы игры с куклой, машиной (кукольная мебель, гаражи, ворота, дорога, мост, туннель и пр.). Конструирование этих пред­метов позволяет ребенку с нарушением интеллекта более эффектив­но постигать функциональную роль построек, так как послед­ние с самого начала можно включать в простейшие игровые действия.

В связи с этим следует отметить необходимость координации тематики занятий конструированием с содержанием специального обучения игре, ознакомлением с окружающим и другими разде­лами программы.

В результате подготовительного периода у умственно отсталых детей должна возникнуть заинтересованность конструированием, положительное эмоциональное отношение к объекту, понимание его основного функционального назначения, умение адекват­но использовать его в игре. Они должны уметь относиться к конст­рукции как к своеобразному заместителю предмета и правильно действовать с ней. К этому времени у детей-олигофренов должно появиться желание строить самим. Об этом могут свидетельствовать особенности их действий со строительными материалами вне занятий. Они начинают тянуться к строительному материалу, громоздят кубы, кирпичи, пытаются их переворачивать, ставить на грань, соединять два элемента третьим и т. п.

К концу подготовительного периода дети уже не допускают неадекватных действий со строительными деталями: не бросают, не облизывают и т. д. Манипуляции, производимые ими с деталями, имеют характер специфических, то есть таких, которые характерны для этой группы предметов.

Очень важным достижением подготовительного этапа обучения является стремление детей словесно обозначить постройку даже в том случае, когда она еще не имеет прямого внешнего сходства с реальным предметом. Положительным является также возникно­вение у ребенка желания показать результаты своего труда взрос­лому, заслужить похвалу.

Когда такие качества у детей будут хотя бы в самом начальном

виде сформированы, подготовительный этап, можно считать закон­ченным. Можно переходить к основному периоду, когда детей обучают практическому выполнению простейших заданий по конструиро­ванию.

Пример занятия по конструированию (подготовительный период)

Тема. Сделаем для дочки комнату.

Цель. 1. Пробуждать у детей интерес к конструированию.

2. Учить выбирать фигуры и передавать их пространственное расположение по образцу. _

3. Формировать понимание функциональных свойств предметов.

4. Учить обыгрывать постройки.

Материал. Набор строительного материала М. П. Агаповой, маленькая куколка в одежде, фигуры: бруски, кирпичики, арки, пластины (7 комплектов - каждому ребенку и взрослому).

Этапы занятия. 1. Оргмомент.

2. Подготовительные упражнения (игра «Как расположена фигура»).

3. Конструирование учителем-дефектологом кроватки, диванчика (чтобы спать, лежать), кресла, стула (чтобы сидеть), шкафа (платье вешать), с подробным речевым сопровождением.

4. Совместное обыгрывание построек.

5. Итог.
Ход занятия.

1. «Хотите играть с кубиками? Будем играть вместе».

2. Педагог ставит перед каждым ребенком и перед собой подносик с фигурами («Посмотрите, какие я вам приготовила фигуры. Покажите такую фигуру. Как она называется? Скажем вместе. А что это? Есть такая фигура у вас? Покажите»). Парные фигуры приближают друг к другу, соотносят указательным жестом, назы­вают. После этого переходят к воспроизведению расположения фигур («Теперь будем играть по-другому. Возьмите арку. Расположите (поставьте, положите) ее вот так, а теперь так. Посмотрите внимательно. Сережа, помоги Ане. А теперь переверните вот так...» и т. д.). Сначала действуют с одной фигурой, затем с другой, третьей... После этого строительные детали складывают в коробку и убирают.

3. Педагог выставляет на стол ящик с деревянным строительным набором
и куколку: «Это наша дочка. Спросите у нее, как ее зовут. Спросим все вместе:
«Как тебя зовут?» Скажи свое имя. Это Таня. Дочку зовут Таня. Таня, хочешь,
мы сделаем тебе комнату? Ты любишь сидеть на стульчике? Я сейчас сделаю
тебе хороший, удобный стул (из кубика и кирпичика мастерит стул, усаживает
на него Таню). Что я построила? - Стул.- Спросим у Тани, удобно ли сидеть».
(Все хором отраженно спрашивают.) Таким образом педагог создает из деревянных
фигур различные предметы мебели, постоянно обращаясь к кукле, разговаривая
с ней и вовлекая в диалог детей (путем отраженного повторения различных фраз).

4. Игра с дочкой. Таню укладывают на кроватку («Ложись, Таня! Таня спит, лежит, отдыхает. Таня, вставай, иди ко мне...»). Педагог, демонстрируя нежное, заботливое отношение к кукле, воспитывает у детей стремление быть заботливыми мамой, папой.

Педагог обращается к детям: «Понравилось вам играть с дочкой? Хорошие мы смастерили для нее стул, кровать?.. Что мы для нее построили, что это... это... это?.. Мне тоже очень понравилось. В следующий раз я покажу вам разные кроватки, диванчики, сделаем ей телевизор... Хотите? Хорошо».

Примечание: на следующих занятиях можно сооружать комнату вместе с детьми, вовлекая их и в сам процесс конструирования. Важно, чтобы дети подчиняли свои действия главному - сделать для дочки удобные предметы, разговаривали с ней и т. д. В ходе последующих занятий педагог показывает, что и диванчик, и стул, и шкаф можно строить по-разному (варианты построек), использует различные наборы («Малышам» и пр.). 29

Подготовительные игры и упражнения. Для успешного овла­дения самостоятельным конструированием дети должны научиться видеть и выделять в предмете те пространственные свойства, которые должны быть отражены в конструкции. Поэтому их надо позна­комить с формой, величиной, расположением предметов и их частей, научить пользоваться способами выделения перечисленных свойств. С этой целью проводятся специальные игры и упражнения, направ­ленные на развитие у умственно отсталых дошкольников восприятия пространственных свойств объектов, то есть обеспечивающие сен­сорное развитие.

Игры и упражнения проводятся обычно в самом начале занятия и занимают от пяти до семи минут. Затягивать время проведения игр и упражнений не следует, так как основная часть занятия должна быть посвящена обучению детей действиям с конструктором, что требует использования результатов восприятия. Поэтому важно. эффективно тратить отведенное на игры время: заранее готовить наглядный материал, давать его детям в нужном количестве и т. д.

Игры на ознакомление с формой. Форма является одним из важнейших пространственных свойств, определяющих индивидуаль­ный облик конкретного предмета. Форма является опорой при опознавании предмета и составляющих его частей, а также необ­ходимым свойством, которое прежде всего важно для построения любого изображения., в том числе и конструкции.

Ввиду большого отставания в овладении предметными и игро­выми действиями, в ходе которых происходит развитие практической ориентировки на указанные свойства, умственно отсталые дети к началу дошкольного возраста не умеют зрительно воспринимать форму и отношения по величине, а также выполнять практические действия, требующие учета их свойств (например, закрывание коро­бочек разной формы, вталкивание геометрических фигур в соот­ветствующие" отверстия, складывание матрешек, кубиков-вкладок и т. д.).

Поэтому сначала внимание детей привлекают к форме предметов как к их существенному признаку. Это наиболее эффективно проис­ходит в ходе практических действий. Форма предметов при этом связывается с характером производимых действий и с функциональ­ными особенностями предмета. Например, в ходе дидактической игры «Что катится, а что не катится» дети знакомятся с округлыми и угловатыми формами. В качестве «эталонов» берут кубики и шарики. Дети ощупывают предметы, трогают углы у кубиков, ощу­щают гладкую округлую поверхность шариков, говорят, что «шарик круглый», а «кубик - не круглый, у него углы». Затем кладут шарики и кубики на наклонный желоб, по которому в корзинку скатываются только шарики, а кубики остаются на столе. Воспита­тель все время фиксирует внимание детей на том, что «шарик катится, потому что круглый», «кубик не катится, потому что у него углы».

Даже в тех случаях, когда ребенок сразу говорит, что катится и почему, он должен проверить свои слова действием и убедиться в их правильности или ошибочности. Такая практическая проверка не только обращает внимание детей на форму предмета, но и делает само восприятие формы более осознанным. Форма при этом становится для ребенка значимым признаком предмета.

После практического ознакомления с формой детей начинают учить таким действиям восприятия, как соотнесение форм и выбор по образцу. Эти игры направлены на то, чтобы научить детей различать формы при значительном их отличии друг от друга, а также выбирать из 2-5 ту, которая составляет пару
к предъявленному образцу. Такие действия (их называют действиями идентификации) можно проводить не только на знакомом материале. Когда, например, дети начнут понимать сущность заданий, можно вводить и другие формы: дети будут соотносить
их без называния, на уровне восприятия. Приведем пример такой
игры - «Найди пару».

Перед каждым ребенком лежат три карточки с изображением круга, квадрата и пятиугольника (звезды). Изображения выполнены методом аппликации, одинаковые по цвету и размеру. У них только один различительный признак - форма. Педагог предъявляет кар­точку-образец, а дети находят такую же и показывают ему. В качестве образцов используются карточки такого же размера, как и у детей, если предъявление происходит с маленького расстояния. Когда же взрослый показывает образец, стоя у стены, доски, то образцы должны быть крупнее. Дети находят и показывают «парную» картинку, взрослый подводит итог, сопоставляет жестом: «Правильно, картинки одинаковые. Здесь нарисован кружок, и здесь кружок».

Важно также научить умственно отсталых малышей соотнесению объемных и плоскостных фигур. Начинают с самых простых эталон­ных форм - шара и куба, круга и квадрата. Сразу дают названия «шар» и «куб» (шарик и кубик). На этом этапе плоскостные формы круг и квадрат дети могут назвать шаром и кубом, вос­принимая их как изображения объемных предметов. Игры на соот­несение объемных и плоскостных форм направлены на обучение различению форм, узнаванию предмета в изображении, использова­нию сопоставительного жеста (это кубик, это тоже кубик), подкладыванию плоскостной формы к объемной, выбору из ряда, называнию форм. Например: перед каждым ребенком на столе находятся шарик и кубик одного цвета и размера, а также четыре картинки с изображением кубиков и шариков (этого же цвета и размера). Картинки лежат изображением вниз. Взрослый пред­лагает детям взять одну картинку и положить ее к соответствующему предмету («Подумайте: куда положить эту картинку? Кладите»). При ошибке в подкладывании педагог привлекает внимание ребенка к картинке: «Посмотри: что это нарисовано? Правильно, шарик. А здесь где шарик? Покажи. Правильно. Куда же положить шарик? Покажи. Теперь положи». Следующую карточку ребенок должен

положить самостоятельно. Сопоставляет жестом, подкладывает, на­зывает.

При проведении указанных игр взрослый помогает ребенку, привлекая его самого к исправлению ошибки. Это позволяет обучать детей не только самостоятельно решать поставленную перед ними задачу соотнесения форм в условиях выбора, но и овладеть необхо­димыми способами этого соотнесения. Взрослый лишь направляет их действия.

Одной из распространенных ошибок в ходе проведения этих игр-упражнений является следующая. Взрослый с самого начала формулирует задание таким образом, что решение дается в готовом виде: «Положите кубик к кубику, а шарик к шарику». В данном случае как бы снимается задача выделения формы как признака, по которому соотносятся предметы, и остается неясным, обратил бы ребенок внимание на форму этих предметов, если бы не было прямого указания взрослого. Вместе с тем чтобы конструировать, ребенок должен выделять в предмете форму, самостоятельно видеть ее, вычленять из других свойств.

Игры на идентификацию типа «Что сюда подходит?», «Найди пару» по мере обучения можно значительно разнообразить. Уже на первом году обучения можно вводить множество других форм, например треугольник, овал, прямоугольник. При этом не следует ориентироваться на то, знают ли дети названия указанных форм. Названия от них можно не требовать, но называть формы с тем, чтобы дети слышали эти названия, необходимо. Чтобы запомнить нужные названия, ребенок должен их слышать, а такой возмож­ности на других занятиях у него мало. А с названиями «паралле­лепипед», «треугольная призма», «овоид» можно поступать следую­щим образом - давать более «детские» названия, например «коро­бочка», «крыша», «огурчик», то есть используют названия мате­риальных предэталонов. Это характерно для определенного периода развития и нормально развивающихся детей, правда, этот период быстро проходит под влиянием обучения и запоминания названий форм-эталонов.

Особую группу составляют игры и упражнения на соотнесение реальных предметов с формами-эталонами. Сначала в качестве образцов используют объемные фигуры, затем - плоские (контур­ные). Дети подбирают к заданному образцу игрушки, «похожие на шар, на яичко, на коробочку». В качестве образцов посте пенно можно вводить и такие формы, как «огурчик», ориентируя детей на некоторые особенности округлых форм.

Когда дети научатся подбирать форму по образцу, можно позна­комить их с самой простейшей группировкой по двум образцам. Даже самая элементарная группировка предметов или фигур зна­чительно совершенствует ориентировку детей на форму, способствует развитию восприятия и мышления.

Так, например, уже на первом году обучения детей можно познакомить с группировкой предметов по двум образцам с самосто­ятельным выделением ими различительного признака и отвлечением

от функционального назначения этих предметов. Рассмотрим это на конкретном примере.

Цель занятия - познакомить детей с группировкой предметов по форме (круглые и угловатые) по двум образцам, независимо от функционального назначения предметов.

Для этого специально подбираются две группы предметов: круг­лые, «похожие на шар», и угловатые, напоминающие спичечный коробок. Специально готовятся и образцы: они могут быть даны как в объемном, так и в плоскостном виде. Перед детьми ставится игровая задача: на два стула (на каждом из них лежит один образец) разложить предметы, сложенные в одну коробку или разложенные на столе. Взрослый формулирует задачу примерно так: «Будем играть. Вот на этот стул надо положить игрушки, которые подходят к этой картинке». Дети подходят к столу или коробке с игрушками по очереди, берут по нескольку игрушек, раскладывают их на соответствующие места. Если кто-либо из детей догадался, по какому принципу группируются предметы («Эти все круглые!»), то его следует поощрить, но сделать это по воз­можности тихо, не подсказывая другим детям готового решения, чтобы они могли подумать и выделить этот принцип самостоя­тельно.

Одновременно начинают знакомить детей с элементами строитель­ных наборов, с которыми детям придется действовать в ходе конст­руирования. Сначала детям не дают названия элементов, хотя взрослый и называет их. Дети учатся подбирать пару к образцу по форме, величине. Работу организуют так, как при выборе плос­костных форм. Набор фигур можно варьировать, увеличивая коли­чество предложенных для выбора. Показывая, например, треугольную призму, взрослый обращается к детям: «Найдите у себя такую фигуру. Правильно, смотрите, они одинаковые. У меня такая же фигура, как и у вас. Дима, покажи свою фигуру. Ребята, пос­мотрите, правильно он выбрал? Похожи они? Нет, не похожи, они разные. Так, приложи их, посмотри. Одинаковые? Да, теперь правильно».

Специальные игры должны быть посвящены обучению детей узнаванию и подбору элементов строительных наборов к их графи­ческому изображению.

Для этого готовят два вида изображений - выполненные в трех измерениях и в двух, в первом случае это объемы, где отражена глубина пространства, во втором - плоские изображения, где глубины пространства нет (что характерно для детского рисунка). При предъявлении графического образца дети выбирают нужные фигуры, отвлекаясь от других признаков - цвета и величины.

Для того чтобы дети запомнили названия фигур, указанных в программе, нужно предусмотреть также игры и на называние фигур. В ходе этих игр дети показывают фигуры по названию, обра­щаются друг к другу с просьбой дать им определенную фигуру (для упражнения в активном назывании), опознают их на ощупь, называя их, и пр.

Игры на ознакомление с отношениями по величине, как и игры по ознакомлению с формой, проводятся не только на конструиро­вании, но и на занятиях по формированию элементарных матема­тических представлений, поэтому всю работу в этом направлении следует координировать. Формируя у детей представления о таком свойстве предмета, как его величина, следует помнить, что она не есть постоянный признак, как, например, форма, а представляет собой признак, меняющийся в зависимости от тех условий, в ко­торых рассматривается, признак относительный. Поэтому нужно научить детей не просто оценивать величины, а сравнивать пред­меты, то есть сформировать у них представление об относительности величины.

Для того чтобы привлечь внимание ребенка к величине предмета, следует сразу вводить сравнение по этому признаку. Проводят игры, требующие выбора объектов по величине в соответствии с образцом. Сначала выбор проводят на специально подобранных одинаковых предметах, например матрешках, шарах одного цвета, машинах, куклах и т. д. Главное условие выбора - наличие пред­метов, в которых величина является единственным различительным признаком. Затем такие игры проводят с использованием элементов строительных наборов. Дети выполняют задание выбрать, к примеру, из 3-4 одинаковых по цвету брусков тот, который равен по вели­чине, (длине) бруска образцу. Упражнения такого рода развивают ориентировку детей на этот признак и вырабатывают точность восприятия протяженности как одной из разновидностей величины. Выбор всегда проверяется путем практического примеривания брус­ка-образца к тому, который выбран ребенком из ряда. Ребенок прикладывает бруски друг к другу (приставляет, накладывает), то есть овладевает практическими способами сравнения предметов. В ходе ознакомительных игр внимание детей привлекается не только к длине, но и к объему, толщине, высоте. Во всех "случаях обязательно проводится практическая проверка правильности вы­бора.

Игры на различение, сравнение предметов по величине прово­дятся и на плоскостном материале (лучше контурном). Проводятся игры на выбор по образцу, а также простейшие группировки. Сравнивая предметы, элементы строительных наборов, плоскостные изображения, дети знакомятся одновременно и с необходимым ре­чевым материалом. Они закрепляют названия фигур, входящих в состав строительных наборов, а овладение способами сравнения, прежде всего практическими, дает возможность усвоения необходи­мых слов, отражающих отношения по величине: «длиннее - короче», «выше - ниже», «больше - меньше».

Замечено, что если не привлечь внимание детей к точному отражению в речи отношения предметов по величине, то до конца дошкольного возраста умственно отсталые дети пользуются только словами «большой», «маленький». Другие слова, отражающие ве­личины, а тем более отношения по величине, ими почти не употреб­ляются.

Очень важно при обучении дошкольников-олигофренов ориенти­ровке на величину объектов показать им относительность этого признака. Для этого следует проводить специальные упражнения, которые убеждают детей в относительности величин. Так, они на­блюдают за тем, как изменение предметов в паре приводит к тому, что предмет, который в одной паре является большим, в другой оказывается меньшим.

Представление об относительности величины воспитывается у детей с нарушением интеллекта с большим трудом. Но формировать его необходимо, так как в процессе конструирования игнорирование детьми пропорциональных отношений ведет часто к невыполнению заданий. Можно наблюдать, как умственно отсталые дети как бы «наклеивают ярлыки» на различные предметы в группе. Они считают, скажем, большими мячами только те, которые используются на физкультурных занятиях и которые называются у них «боль­шими». Когда же один из этих мячей был предъявлен им в паре с более крупным, они продолжали утверждать, что «их» мяч все равно большой (часть детей соглашались, что оба мяча большие, часть ничего не могли сказать о большем по размеру). Теннисные же мячи- для большого и настольного тенниса - они все время называли маленькими, а вопроса: «Какой же. из них больше?» - так и не поняли. Слова «большой»; «маленький» оказались у них как бы закрепленными за определенными предметами, то есть носи­телями постоянного признака этих предметов.

Таким образом, в данном направлении необходима такая ме­тодическая работа, которая обеспечила бы адекватное восприятие постоянных и относительных свойств предметов.

Игры на ознакомление с пространственными отношениями. Фор­мирование у умственно отсталого ребенка представления о распо­ложении предметов в пространстве, об изменчивости пространствен­ных отношений связано с работой- по преодолению специфических нарушений восприятий умственно отсталых детей, с воспитанием у них прежде всего осознания своего собственного расположения в пространстве. Известно, что ребенок сначала «организует» все пространство относительно своего тела, вокруг себя. Поэтому на первом году обучения полезно проводить специальные упражнения в преднамеренном перемещении ребенка в групповой комнате, на лестнице, на участке.

Дети учатся обращать внимание на расположение предметов, перечислять предметы, которые находятся от них с «этой стороны (левой)» и «с другой стороны (правой)». Несмотря на то что на этом этапе преждевременно требовать от детей называния правой и левой руки, использования в активной речи слов «наверху» и «внизу», тем не менее они все время должны слышать от взрослого слова, отражающие эту особую, специфическую сторону окружаю­щего мира.

Почти одновременно детей знакомят с расположением двух и нескольких предметов относительно друг друга (по линии гори­зонта). С этой целью программой предусматривается такой вид

Рис. 1. Непредметное конструирование.

А - воспроизведение сочетания фигур по подражанию,

Б - воспроизведение перемещения одной фигуры,

В - воспроизведение одновременного перемещения 2-х фигур.

работы, как непредметное конструирование. Он введен в программу для усиления работы по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей и направлен на обучение их умению воспринимать - воспроиз­водить пространственные отношения между предметами. Непредмет­ное конструирование - это тренировочные упражнения, обращаю­щие внимание ребенка на изменчивость, относительность распо­ложения предметов в пространстве. В ходе этих упражнений дети учатся воспринимать пространственные отношения, замечать перемещение предметов в пространстве, а также точно воспроиз­водить изменяющиеся отношения. Сначала дети действуют по подражанию взрослому, затем - по образцу, когда все перемещения происходят за экраном, то есть скрыты от глаз ребенка, а на последующих годах обучения - и по словесной инструкции.

Рассмотрим несколько упражнений по непредметному констру­ированию. Сначала для таких упражнений берут небольшое ко­личество строительного материала (3-4 элемента), скажем, полу­сферу, брусок, конус, кубик (рис. 1). Эти элементы могут образо­вывать совершенно произвольные комбинации. У каждого ребенка имеется набор из точно таких же фигур. Приведем пример прове­дения подобного упражнения.

Дефектолог устанавливает перед собой один из элементов, на­пример брусок, и вслед за ним точно так же ставят брусок дети. При этом надо следить и за правильным выбором фигуры (в соответствии с образцом), и за правильным ее расположением в пространстве. Так, если взрослый поставил брусок вертикально, то каждый ребенок должен поставить его так же, а не класть на грань. Так постепенно, беря одну фигуру за другой, взрослый создает из них определенную комбинацию. Перед каждым ребенком образуется точно такое же сочетание фигур (рис. 1, а).

После этого педагог перемещает на глазах у детей одну из фигур («Переставьте, как я»), а дети выполняют перемещение у себя, в точности воспроизводя его действие, (рис. 1, б). Когда дети будут способны воспроизводить по подражанию перемещения

одной фигуры, то можно вводить одновременную смену мест двух фигур (рис. 1, в), менять фигуры по ходу упражнений, увеличивать их количество.

При выполнении заданий по непредметному конструированию воспроизведение пространственных отношений между фигурами в зеркальном исполнении считается правильным.

Освоив действия по подражанию, дети переходят к более вы­сокому уровню выполнения заданий - к воспроизведению отноше­ний между фигурами по образцу. Выполнение действий по образцу отличается от действия по подражанию тем, что в условиях под­ражания ребенок видит, каким образом и куда переставляется каждая фигура, то есть прослеживает все перемещения. Действия по образцу требуют выполнения перемещений без предварительного их прослеживания. Ребенок не видит самого перемещения, а наблю­дает лишь готовый результат. Перед ним стоит сложная задача определить, какую фигуру переставили и куда, а также каким обра­зом расположили ее в пространстве. Выполнение заданий по образцу значительно сложнее, чем по подражанию, поэтому следует уделить особое внимание обучению детей этому способу выполнения.

Чтобы дети лучше и осознаннее воспринимали пространственные отношения между двумя предметами, рекомендуется проводить упражнения по моделированию изменяющихся пространственных отношений по подражанию и по образцу. Детей учат манипулировать двумя предметами, изменяя их взаиморасположение вслед за дейст­виями взрослого. Лучше всего, если это будут предметы, например шарик и кубик, изготовленные из поролона. Для проведения таких игр нужно достаточное число предметов - педагогу и каждому ребенку. Взрослый демонстрирует детям самое различное располо­жение: шарик наверху, а кубик внизу; кубик наверху, шарик внизу; кубик с одной или с другой стороны шарика и т. д. Дети при этом должны внимательно следить за действиями педагога, замечать перемещение одного подвижного объекта относительно неподвиж­ного (или обоих сразу) и воспроизводить их пространственное расположение сначала непосредственно по подражанию, а затем по простейшему образцу (когда перемещения осуществляются скры­то, за экраном).

Проведение этих упражнений тесно связано с усвоением детьми необходимого терминологического словаря, то есть тех слов, которые отражают взаиморасположение объектов. И хотя на этом этапе дети совсем еще не употребляют наречий, взрослый все время говорит, где именно находится один объект по отношению к другому, предлагая детям повторить новые для них слова и словосочетания вместе с ним (сопряженно) либо вслед за ним (отраженно). Это упражнение в целом может выглядеть примерно так:

Посмотрите: что это у меня? Да, кубик. А в этой руке? Правильно, шарик. Сделайте, как я. А теперь будьте внимательны, смотрите хорошо.

Держа неподвижно в левой руке кубик, делает движение пра­вой и «устанавливает» шарик на кубике: «Сделайте, как я», «Да-

вайте скажем вместе. Шарик наверху. А кубик где? Внизу. Скажем вместе».

Движением обеих рук меняет положение объектов: «А теперь посмотрите. Что я делаю? Где у меня теперь шарик? У меня теперь он внизу. А теперь вы сделайте, как у меня, чтобы у нас все было одинаково». И т. д.

Примечание: при проведении и этого упражнения очень важно сравнивать но­вую и старую комбинации. Взрослый побуждает, детей посмотреть на результаты выполнения требований, приближает свои руки с предметами к рукам каждого ребенка (так - не так, одинаково - неодинаково, получилось - не получилось, посмотри хорошенько...).

Как только дети поймут смысл заданий и будут справляться с моделированием пространственных отношений между двумя пред­метами, ориентируясь на объемные образцы, можно усложнить задание, вводя графические плоскостные образцы. Дети будут учиться моделировать пространственные отношения двух объемных предметов как по объемным, так и по плоскостным образцам. Эти упражнения чрезвычайно полезны, так как способствуют фор­мированию у умственно отсталых детей умения соотносить реальное, трехмерное пространство с плоским, двухмерным.

При подготовке дидактического материала для проведения ра­боты с плоскостными образцами следует четко определить предметное содержание образцов. В комплект плоскостных изображений, исполь­зуемых в качестве образцов, должны входить изображения гео­метрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал и т. д.), знание которых необходимо и для осуществления практической деятель­ности, и для усвоения других разделов программы. Кроме геометри­ческих форм, можно использовать изображения предметов ближай­шего окружения - посуды, игрушек, одежды и т. п. Введение разнообразных объектов будет способствовать закреплению их названий, практическому использованию нового словаря. Изобра­жения образцов должны быть значительно крупнее предлагаемых детям для индивидуальной работы. К примеру, диаметр круга и сторона квадрата в материалах для индивидуального пользования могут составлять 5-6 см, а в образце 10-15 см (это зависит от удаленности, образцов от детей).

Игры и упражнения, способствующие развитию восприятия-воспроизведения пространственных отношений между предметами, можно разделить на четыре вида: а) восприятие объемных образцов и воспроизведение их на Объемном материале; б) восприятие объем­ных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале; в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале; г) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на объемном материале. На одном занятии можно сочетать различные виды восприятия-воспроизведения.

В процессе специальных подготовительных игр и упражнений дети знакомятся с теми пространственными свойствами предметов, которые необходимы для создания конструкций. Эти тренировочные упражнения обеспечивают существенную сенсорную готовность ре-

бенка к самостоятельному конструированию. Содержание подгото­вительных упражнений должно быть обусловлено содержанием основной части занятия и направлено на решение главной конструк­тивной задачи.

Использование образца, подражания и словестного руководства деятельностью детей на первом году обучения. На первом году обучения самостоятельному конструированию применяются различные методы. Одним из самых основных является подражание действиям взрослого. В ходе осуществления действий по подража­нию дети должны хорошо видеть каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также видеть, куда и как он устанавливается. То есть и выбор необходимого элемента, и способы деятельности даются в готовом виде. Демонстри­руется и нужная последовательность выполнения: действуя вслед за взрослым, дети воспроизводят заданный порядок операций.

Действия по подражанию являются наиболее доступным детям способом создания конструкций. Однако на первых порах некоторые умственно отсталые малыши не справляются и с таким способом выполнения заданий. В таких случаях педагог прибегает к совместным с ребенком действиям. Совместные действия используют, главным образом, в самом начале обучения, а в дальнейшем - при формировании новых навыков и выполнении сложных в техни­ческом отношении заданий.

Способность к подражанию возникает у детей достаточно быстро, поэтому нет необходимости задерживаться на подражании. Так, при выполнении новых заданий, требующих применения уже име­ющихся у ребенка представлений и навыков, оказывается излишним, а порой даже вредным вновь использовать подражание как исход­ный способ обучения. В этих случаях дети должны проявлять определенную самостоятельность, хотя бы в небольшой степени.

Еще большие требования к самостоятельности детской деятель­ности предъявляются в ходе выполнения заданий по образцу. Конструирование по образцу основано на самостоятельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследования, анализа образца под руководством педагога. Образец, в качестве которого на первом году обучения выступает только объемная конструкция, выполнен­ная из строительного материала, должен быть несложным, а все составляющие его элементы отчетливо видны. Обучение анализу образца является сложной, кропотливой работой, предъявляющей как к детям, так и к педагогу особые требования. Педагог должен все время учитывать наличный уровень психического развития своих воспитанников, знать какими навыками уже владеет каждый ребе­нок, с тем чтобы правильно подобрать адекватные их возможностям способы деятельности.

На первом году обучения с детьми занимаются также и кон­струированием по представлению (по словесному заданию). Когда у детей появится собственный конструктивный опыт, хотя и очень ограниченный, им предлагают строительные наборы, из

которых они сооружают постройки, знакомые по предыдущим за­нятиям. Сначала целесообразно использовать материалы, которые ранее использовались на конструировании, а затем - новые, ко­торых они не видели совсем или которые предлагались им только для свободного игрового использования в групповых комнатах.

Конструирование по представлению является в то же время проверочным заданием. Поэтому перед его проведением следует поставить конкретную цель. Например, недостаточно ограничиться заданием «Постройте мост». Гораздо более интересным для детей, а также более эффективным в развивающем смысле будет задание, сформулированное следующим образом: «Вы умеете строить мосты, много мостов, они могут быть самыми разными. Постройте рядом два разных моста, а потом мы будем играть». По окончании строи­тельства проводится обыгрывание.

Чтобы занятие было интересным для детей, а также с целью максимального коррекционно-развивающего эффекта обучения сле­дует тщательно продумать каждый этап работы, его материальное и методическое обеспечение. Прежде всего надо определить тему предстоящего занятия. Несмотря на то что в программе опреде­лено тематическое содержание детской деятельности, надо взвесить целесообразность каждой темы в зависимости от при­родных условий, климата, образа жизни, этнических особенностей и т. д. Ведь те объекты, которые предлагаются детям для констру­ирования, должны быть близки им, рассмотрены и по возможности практически обследованы. Кроме того, конструкция каждого объекта должна вписываться в содержание детских игр, обогащать строи­тельные и сюжетно-ролевые игры. Поэтому если тема, указанная в программе, не удовлетворяет этим требованиям, ее целесообразно заменить той, которая даст большие возможности для осуществления обучающих задач при сохранении заинтересованности детей.

Для ознакомления детей с предметом, для формирования у них начальных представлений об объекте, который надо будет конструировать, проводится большая подготовительная работа. Она включает в себя ознакомительные игры, целевые экскурсии, наблю­дения, беседы, слушание рассказов взрослого, рассматривание ил­люстраций, просмотр диафильмов и т. д. Подготовительная работа осуществляется, главным образом, вне занятий: специальные под­готовительные наблюдения целесообразно проводить на экскурсиях, во время которых дети под руководством педагога рассматривают различные по конструкции дома, другие постройки, дорогу (проезжую часть и тротуар), машины и т. д. Для целевых экскурсий детей выводят обычно за пределы дошкольного учреждения, туда, где функционируют или просто расположены те предметы, которые составляют объект изучения и последующего конструирования.

В качестве подготовки к занятиям используют также и рас­сматривание изображений этих объектов в книгах и на картинах. Однако рассматривание иллюстраций при всей своей полезности не может заменить непосредственное наблюдение и практическое знакомство с предметом. Оно становится эффективным лишь в

том случае, если основывается на живых впечатлениях от предмета. То же самое можно сказать и о других видах подготовительной работы, в частности о беседе. Если непосредственное наблюдение было проведено тщательно, если предмет вызвал у детей поло­жительный эмоциональный отклик, то последующая беседа будет наполнена предметным содержанием, можно будет выделить и уточнить те моменты, которые существенны именно для конструирования.

Занятия по конструированию строятся обычно следующим обра­зом.

Вводная часть. В начале занятия используются те виды ра­боты, которые способствуют «припоминанию» ребенком тех знаний, которые у него уже имеются, «оживлению» представлений о кон­кретных предметах. С этой целью проводят беседы, рассматривание иллюстраций, чтение стихов, отгадывание простейших загадок и пр. В начале занятия проводят также подготовительные дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию, направленные на развитие восприятия-воспроизведения пространственных отношений, восприятия формы, отношений по величине, на формирование зри­тельно-двигательной координации и т. д. Дети обыгрывают игрушки, конструкции которых будут воспроизводить, знакомясь еще раз с функциональными особенностями и строением предмета.

Основная часть. Изучение готовой конструкции-образца. По­сле ознакомления с предметом, выделения в нем главных функцио­нальных и имеющих значение украшения частей и деталей переходят к изучению (анализу) образца. На конструировании на всех годах обучения образец используется очень широко. Анализ образца пред­ставляет собой специально организованное его наблюдение и рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием образца детьми, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринять существенные свойства пред­мета с точки зрения конструктивных особенностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных частей. Большое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь («Зачем у гаража дверь, крыша, стены? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем опоры у ворот и моста? Для чего у кровати спинки?»). Все это необходимо для более осмысленной детской деятельности. Известно, что умственно отсталые дети не редко не узнают в созданной ими конструкции (в условиях вы­полнения заданий по образцу) даже самые функциональные части, не говоря уже об элементах украшения. Опыт обучения конструиро­ванию дошкольников в специальных дошкольных учреждениях по­казал, что это наблюдается лишь в тех случаях и у тех педагогов, которые недооценивают важность работы по ознакомлению детей с реальным объектом, с его функциональными особенностями, не формируют у них понимания целевого назначения объекта.

Выделение основных частей в конструкции-образце желательно производить в той последовательности, которая соответствует оче­редности исполнительских операций. Так, например, в кукольной кроватке сразу выделяется место для сидения (лежания) - мат­расик, затем спинка. Тут же уточняется представление детей о значении каждой части. Детей спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней (иногда можно показать, положив куклу на спинку кроватки: она падает, так делать нельзя). Вместе с детьми педагог приходит к выводу, что лежать можно на матрасике, а на спинку можно только опираться.

После выделения главных частей переходят к деталям. Обращая внимание на различные детали предметов, прежде всего выделяют те, которые имеют функциональное значение, например стрела у подъемного крана, окна и двери у дома. Во время рассматривания деталей взрослый постоянно подчеркивает их значение в предмете.

В последнюю очередь внимание воспитанников привлекают к тем деталям, которые имеют значение украшения. Выделение этих очень важных для целостного предмета деталей следует делать не формально, а с должным эмоциональным отношением. Украшение является не простым добавлением к постройке, а придает ей особый индивидуальный облик. Взрослый в то же время объясняет, что украшение постройки не должно быть чрезмерным: достаточно одного-двух элементов, чтобы конструкция приобрела красивый, наряд­ный, привлекательный вид.

Следующим этапом обследования предмета (образца) является определение формы каждого элемента и подбор нужных, соответст­вующих этим элементам строительных деталей. Для дошкольников, особенно умственно отсталых, выделение формы является чрезвы­чайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомо­гательные движения - обведение каждой части предмета или конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет воз­можность сделать это каждому ребенку). Это в значительной степени облегчает детям как выделение частей, так и определение их формы, а также выбор нужных строительных деталей. Рассмотрим фраг­мент занятия, когда происходит выбор необходимых для последую­щего конструирования материалов. Указание на части постройки педагог все время сопровождает обведением каждой из них. Обращаясь к детям, педагог указывает на конструкцию-образец, спрашивает: «Что это у ворот? Правильно, опоры. Из чего сделаны опоры Какие элементы здесь использованы? Покажите, найдите их. Правильно. Как они называются? Да, бруски. Скажем вместе. Опоры сделаны из брусков. Посмотрите: по размеру бруски одина­ковые? Одинаковые. У ворот одна опора или две? Покажите паль­чики. Возьмите столько брусков, сколько опор у ворот. Правильно, две опоры, два бруска. Число опор и брусков одинаково, два».

После подбора необходимых строительных деталей педагог при­влекает внимание детей к последовательности выполнения. Надо объяснить, с чего обычно начинают процесс стройки - с самых нижних, несущих элементов: это диктуется логикой реального воз-

ведения любого сооружения. Педагог обращается к воспитанникам «Теперь поговорим, как надо строить, с чего начинать работу. В первую очередь надо сделать опоры или перекрытие? Конечно, опоры, ведь ворота стоят на опорах, опираются на них, а уже на опоры надо что положить? Да, перекрытие. Саша, что ты сделаешь сначала? Стройте. Старайтесь, чтобы ворота были креп­кими, устойчивыми, чтобы не упали, когда под ними поедет машина».

Выполнение задания детьми. Практическое конструирование. Подготовительная работа, организация ориентировочной фазы дея­тельности детей, закончена. Наступает довольно ответственный мо­мент, который выявит, насколько продуктивно было осуществлено подведение детей к самостоятельной деятельности. Когда детям предлагается приступить к работе, дефектолог должен дать им возможность попытаться справиться с заданием самостоятельно. Внимательно следя за работой каждого ребенка, заметив затрудне­ния и определив их характер в каждом конкретном случае, можно начинать индивидуальную работу. Помощь ребенку оказывается путем повторного обращения к образцу: конструкцию-образец сле­дует приблизить к нему, обратить внимание на те моменты, которые вызвали у него затруднения, использовать указательный жест и словесное объяснение. Можно также привлечь ребенка к рассмат­риванию работы товарища, предложить справ

Цели и задачи:

Обучающие:

1. формировать умения следовать устным инструкциям;

2. обучать различным приемам работы с бумагой;

3. знакомить детей с основными геометрическими понятиями: , квадрат, треугольник, угол, сторона, вершина и т.д.;

4. обогащать словарь ребенка специальными терминами;

5. создавать композиции с изделиями, выполненными из бумаги.

Развивающие:

1. развивать внимание, память, логическое и пространственное воображение;

2. развивать мелкую моторику рук и глазомер;

3. развивать художественный вкус, творческие способности и фантазии детей;

4. развивать у детей способность работать руками, приучать к точным движениям пальцев;

5. развивать пространственное воображение.

Воспитательные:

1. воспитывать интерес к конструированию из бумаги;

2. формировать культуру труда и совершенствовать трудовые навыки;

3. учить аккуратности, умению бережно и экономно использовать материал, содержать в порядке рабочее место.

Материалы и оборудование : заготовки бумаги, схема работы.

Ход занятия.

1. Вводная часть.

Ребята, к нам на занятие пришли гости, давайте поздороваемся. А теперь покажите, как нужно правильно сидеть за столом во время занятия.

Я хочу вам задать вопрос, он будет в стихах:

Я раскрываю почки в зеленые листочки,

Деревья одеваю, посевы поливаю.

Движения полна, зовут меня …(весна)

2. Ознакомление с приметами весны.

Назовите приметы весны. (Солнце светит выше и ярче, тает снег и лед на реках, бегут ручьи, появляются первые цветы - ландыши, подснежники, на деревьях набухают почки, появляются листочки, природа оживает, появляются насекомые, звери тоже просыпаются.)

Верно, весной тает снег, бегут ручьи…….

3. Словарная работа.

Бегут ручьи. Задумайтесь над этой фразой. Почему говорят, бегут ручьи? Бежать может человек, собака, лошадь и другие животные. Бегут те, у кого есть ноги. У ручейка нет ног. Так посему же так говорят про него?

Ответы детей….

(Правильно, потому что вода в ручейке быстро течет, быстро движется вперед.)

Как вы думаете, хорошо или плохо людям от того что по улицам бегут ручьи?

Ответы детей…

Обобщаю ответы детей: нужно быть аккуратными, чтобы пройти и не замочить ноги. Ручьи несут воду от растаявшего снега для того, чтобы напоить влагой поля, соды, огороды, дополнить водой пруды и реки. А еще, я расскажу, как радовались весенним ручейкам в детстве мы с друзьями.

Знаете почему?

Потому что наступало время, когда можно отправить в плавание наши бумажные кораблики. Они были вот такие (показ образца)

А хотите я вас научу делать кораблики, чтобы и вы отправили свои кораблики в плавание?

4. Показ приемов работы и объяснение.

- Я приготовила заготовки из бумаги, какой формы они? (прямоугольной)

Этапы:

1 . Я беру лист бумаги. Какой он формы? Ребята, на столе у нас прямоугольник. Кладу перед собой прямоугольный лист и складываю его пополам по длинной стороне, так, чтобы соединились боковые стороны прямоугольника.

У меня снова получился прямоугольник, только поменьше. На линии сгиба (по вертикальной стороне) я обличу середину согнув ее слегка пополам теперь складываем еще пополам, чтобы найти его центр.

2. Загибаю верхние углы к центру под прямым углом

(правый загибаю и левый, так чтобы уголки точно встретились друг с другом). Хорошенько проглаживаю линию сгиба.

У нас остались свободные края снизу. Подогну их наверх с двух сторон. Вот так…. одну загибаю, другую, снова проглаживаю линию сгиба.

Загибаю углы краев во внутрь.

Какая фигура получилась? (треугольник)

3 . Раскрываю наш треугольник и свожу противоположные углы получившегося треугольника. Какая фигура получилась? (квадрат). Закрепляю новую линию сгиба.

4 . Загибаю нижние углы к верхнему углу с двух сторон, чтобы получился треугольник.

5 . У получившегося треугольника свожу противоположные углы друг к другу - получился опять квадрат.

6 . Держу квадрат за верхние уголки и развожу их в сторону, пока не получится кораблик.

5. Физкультминутка.

Если речка голубая

Пробудилась ото сна

И бежит в полях, сверкая,

Значит к нам пришла- весна!

Если снег везде растаял

И трава в лесу видна

И поет нам птичья стая -значит к нам пришла весна!

Если солнце разрумянит наши щеки до красна,

Нам еще приятней станет -значит к нам пришла весна!

5. Закрепление, выполнение работы.

А сейчас вы будете выполнять работу по схеме.

Но для начала вспомним этапы работы.

Ответы детей.

Давайте выполним теперь эти этапы самостоятельно.

6. Итог занятия :

Посмотрите, какие кораблики получились. Вы хорошо поработали кораблики получились ровные, красивые.

Спасибо вам за работу. А теперь давайте посмотрим чей же кораблик поплывет? (опускаем кораблики в емкость с водой).

Конспект разработала воспитатель Клявлина В. А., МДОБУ детский сад №8.

Конспект занятия по конструированию из бумаги «Собачка» в средней группе.

Программное содержание:

Научить детей приемам изготовления собачки по типу оригами.

Развивать мелкую моторику рук;

Прививать любовь к ручному труду;

Воспитывать внимание, усидчивость, стремление создать полезную и красивую игрушку своими руками, доводить начатое дело до конца;

Воспитывать аккуратность при работе с клеем.

Методические приёмы:

Сюрпризный момент

Художественное слово (фрагмент стихотворения Александра Мецгер «Щенок»);

Беседа;

Вопросы;

Показ выполнения работы;

Анализ детских работ воспитателем и детьми.

Материал:

Демонстрационный: готовая фигура собачки; технологическая карта по изготовлению собаки из бумаги по типу оригами;

Раздаточный: по 2 квадрата цветной бумаги 20*20, клей, кисточка, клеёнка, тряпочка, фломастер.

Организация детей:

1 часть – полукругом на стульях.

2 часть – за столами.

3 часть – стоя в кругу.

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Дети, сейчас я вам прочту небольшое стихотворение, а вы внимательно послушайте и постарайтесь догадаться о ком здесь говорится:

Щенок по кличке Шарик,
Веселый, беззаботный,
За бабочкой гонялся
У дома в подворотне.

А бабочка как будто
Щенка дразнить решила:
Она над ним порхала
И за собой манила.

(Собака).

Правильно, это собака. Собаки живут рядом с человеком. Собака – верный помощник человека с древних времён.

Как называется дом, в котором живёт собака? (Будка, конура). Верно.

Ребята, а какую пользу приносят собаки людям? (Сторожит дом). Правильно, собака сторожит дом. А ещё она может защитить, если на человека кто-нибудь нападёт, другие собаки помогают людям в полиции. Есть собаки, которые служат поводырём для слепых людей.

Посмотрите, кто к нам пришёл? (Щенок). Да, это щенок. Он услышал, что мы говорим о собаках и решил заглянуть к нам в гости. Наш щенок хочет познакомиться с другими собачками.

Сегодня мы с вами будем делать вот такую собачку из бумаги по типу оригами.

Для этого нам понадобятся 2 квадрата цветной бумаги одинакового размера оранжевого и желтого цветов, клей, клеёнка, кисточка, тряпочка и фломастер.

Показ работы с объяснением.

1. Голову собаки складываем следующим образом: лист бумаги сгибаем пополам по диагонали.
2. Не разворачивая, складываем лист еще раз вдвое, для того чтобы наметить серединную линию. Разворачиваем этот сгиб, возвращаемся к предыдущей заготовке.
3. Кладем треугольник вершиной(= острым концом) к себе. Боковые уголки загибаем, формируя ушки. Можете сделать их больше или меньше на свое усмотрение.
4. В конце загибаем оставшийся уголок по направлению от себя и мордочка собаки готова.

Сейчас мы возьмём фломастеры и немного пофантазируем и по-разному оформим нашу собачку. Можно нарисовать ей глазки, носик, пятно на голове или ухе.

К мордочке сделаем и туловище собаки.

1. Берём второй квадрат. Сгибаем его пополам по диагонали.
2. Нижний угол немного загибаем вверх, чтобы получился хвостик.

Затем верхний угол туловища смазываем клеем и приклеиваем голову нашего щенка.

Физминутка:

Во дворе щенок играл,
Прыгал, бегал и считал:
«Раз – прыжок и три кивка,
Два – направо голова,
Три – налево поворот» –
И помчался до ворот,
А потом вздохнул и сел:
Он устал и присмирел.

А теперь берём стульчики и садимся за столы.

II. Основная часть.

Напоминаю детям о правилах работы.

Аккуратно приклеиваем детали друг к другу. Клей берём кисточкой и проводим по контуру, как бы «обрисовывая» форму, намазываем пользуясь клеёнкой, прижимаем тряпочкой.

Лист сгибаем по диагонали, совмещая углы друг с другом.

Выполнение работы.

Подсказываю, напоминаю и помогаю, если дети что-то забыли или сомневаются.

У вас на столах лежат листы оранжевого и желтого цветов. Я буду показывать порядок выполнения работы, а вы будете повторять все действия за мной.

Возьмите лист оранжевого цвета.

1 – 4 этапы (смотрите в Вводной части).

А теперь голову собаки уберите в сторону и положите перед собой лист желтого цвета.

5 – 6 этапы (смотрите в Вводной части).

Ребята, клеёнка для намазывания лежит у вас на столах слева, подставка для кисточек – справа.

Теперь верхний угол туловища смазываем клеем и приклеиваем голову нашего щенка.

Клей набираем на кисточку немножко, намазываем пользуясь клеёнкой; кисточку кладем на подставку. Клей намазываем по контуру, как бы «обрисовывая кисточкой с клееем края.

III. Заключительная часть.

Ребята, давайте встанем в круг и покажем нашему щенку какие собачки у нас получились.

Какие клички вы дадите своим собачкам? (…)

Дамир, расскажи, что ты сделал? Настя, а как ты делала своего щенка? Молодцы!

Кому какая работа понравилась больше? Почему?

Вы все справились с заданием. Молодцы!

А посмотрите, какой наш гость стал радостный! Как вы думаете почему? (Потому что он познакомился с новыми друзьями). Наш щенок очень рад, ему все собачки очень понравились. Он говорит вам большое спасибо за то, что познакомили его со своими собачками, но щенку пора идти домой.

До свидания, ребята!