Обрывная аппликация в детском саду. Обрывная и мозаичная аппликация

1. Фонематическая дислалия и моторная алалия
2. Анамнез
3. Дети с ЗПР и с ЗРР
4. Основные диагностические параметры
5. Обследование детей
6. Слабослышащие дети с сенсорной алалией
7. Аутизм
8. Дифференциальный диагноз
9. Акустико – мнестическая и сенсорная афазия
10. Дифференциальная диагностика детей с семантической афазией
11. Травматическая афазия
12. Трудности в дифференциации моторной и сенсорной алалий
13. Диагностика и определение дизартрии

Фонематическая дислалия
и моторная алалия
Установление
речевого
диагноза
подчиняется общим правилам и имеет
свою специфику. Например, трудности в
различении фонематической дислалии
и моторной алалии иногда возникают на
поздних этапах развития алалии, когда в
речи некоторых детей выявляются только
фонематические нарушения, а нарушения
других
подсистем
языка
могут
отсутствовать или быть затушеванными.
Решающее значение для дифференциального диагноза в таких
случаях имеет анамнез и сравнительный анализ изучения параметров
неречевой системы.

Анамнез
Диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются
особенности раннего развития ребенка начиная с утробного периода, характера
родов и раннего постнатального развития.
Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери
с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие
природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком
заболеваний в раннем детстве.
Причем очень важно уточнить у родителей, как протекали любые детские
заболевания,
не
сопровождались
ли
они
бессознательными
состояниями,
судорогами, припадками.
В клинике известно, что иногда протекание обычных детских заболеваний -
кори, коклюша, воспаления легких, гриппа и др. - может осложниться поражением
нервной системы (менингоэнцефалиты), что в практике нередко не учитывается.

Продолжение
Специфика речевого анамнеза заключается в уточнении этапов
раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние
слуха, сроки появления первых слов и т.п.).
Таким образом, иногда уже при сборе анамнеза могут быть получены
некоторые сведения, позволяющие предполагать перенесение в раннем
детстве мозгового заболевания.
Второй
этап
в
построении
диагноза
-
неврологическое,
логопедическое и психологическое исследования, в результате проведения
которых в ряде случаев можно обнаружить органическую неврологическую
симптоматику, что и определит характер окончательного диагноза.
Специфичность речевой диагностики обусловлена еще и тем, что
расстройства речи чаще не носят характера самостоятельного заболевания, а
являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Дети с задержкой речевого развития и психического
развития
Для
психологов
и
логопедов
представляет
определенную
сложность
диагностика детей дошкольного возраста, относящихся по своим медицинским
показателям к группе риска.
Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая
задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой
психического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двухтрех лет также осложняется рядом трудностей, обусловленных возрастом и
отсутствием стандартизированных методик.
У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей
с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в
соответствии
с
возрастными
нормами
и
недостаточность
непосредственно
проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке
речевого развития, как правило, сохранно.

Основные диагностические
параметры
Основными диагностическими параметрами в обследовании детей
являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В
обследовании дифференциальными пробы на конструктивный праксис,
общую
моторику,
сформированность мыслительных
операций и сенсорных эталонов, а
также
умения
слушать
и
выполнять инструкции.
Многочисленные исследования,
касающиеся
моторных
алалий,
свидетельствуют о том, что у
детей с моторной алалией имеется задержка психического развития.
Решение этой проблемы лежит в выявленных особенностях вербального и
невербального мышления детей с моторной алалией.

Обследование детей
Структура интеллектуальной недостаточности при алалий в отличие от
олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему
происхождению.
Поэтому в обследовании детей необходимо обратить внимание на выполнение
заданий:
1) определить качество познавательной деятельности;
2) дать оценку обучаемости (методика А.Я.Ивановой);
3) оценить
развитие
импрессивной
речи
на
понимание
синтаксических
конструкций, причинно-следственных связей, временных конструкций;
4) оценить лексический объем в экспрессивной речи. Для отграничения детей с
сенсорной алалией от слабослышащих
и
глухих, а также от детей
с
преимущественным нарушением восприятия необходимо уточнить состояние слуха и
понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на
то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время
обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса,
менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.

Слабослышащие дети и дети с
сенсорной алалией
Для слабослышащих и детей с сенсорной алалией наиболее
существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации
звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния
слуховой дифференциации звуков при обследовании необходимо закрыть
лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия.
Исключение
необходимо
при
зрительного
проведении
восприятия
слуховых
диктантов, преследующих цель выявления
акустической
или
акустической дисграфии.
артикуляторно-

10.

Аутизм
Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего
ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом
случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение
которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических
признаков, по которым можно были бы однозначно установить диагноз.
Аутизм - это такое нарушение развития, при котором затруднено
формирование социальных контактов с внешним миром и другим
человеком. Основные симптомы: желание уйти от контакта и стремление к
навязчивым стереотипным, ритуальным формам поведения. Отмечается
также необычное речевое развитие (а в некоторых случаях возможно полное
отсутствие
речи),
вычурность
движений,
неадекватная
реакция
сенсорные (т.е. воздействующие на органы чувств) раздражители.
на

11.

Дифференциальный диагноз
При
полном
отсутствии
речи
решающее
значение
для
дифференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на
обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей
с аутизмом особенностей поведения при общении.
Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией
обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в
большинстве ситуаций активно используют зачатки речи, как вербальной, так
и невербальной, имеют хорошо развитую мимику и жестикуляторную речь.

12.

Акустико-мнестическая и семантическая
афазия
Акустико-мнестическая
афазия
-
речевой
расстройство,
заключающееся в нарушении номинативной функции речи. Больные
затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого
объекта. Внешне по поведению больной при обследовании производит
впечатление человека с задержкой психического развития.
В обследовании больного необходимо провести анализ процессов в
запоминания, удержания в памяти всех модальностей.
Семантическая афазия - речевое нарушение, характеризующееся
дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в
понимании обращенной к больному речи.

13.

Дифференциальная диагностика детей с
семантической афазией
При дифференциальной диагностике детей с семантической афазией
необходимо
особое
внимание
обратить
на
оценку
уровня
Интеллектуального развития и обучаемости, т.е. способности Пользоваться
инструкцией, помощью педагога и умению осуществлять логический
перенос одних алгоритмов знаний на другие объекты.
Практическая
задача
дифференциальной
диагностики
афазии
сводится к ее отграничению от явлений постконтузионной немоты (или
мутизма), дизартрических нарушений речи и от тех вторичных изменений,
которым
подвергается
речь
больного
при
общемозговой
астении,
загруженности и типичной для поражения лобных систем аспонтанности.

14.

Травматическая афазия
Последней
существенной
стороной
дифференциальной
диагностики
травматической афазии является ее отграничение от картин общемозговых
поражений с сопровождающими эти поражения астенией, загруженностью и
аспонтанностью.
Речевые
нарушения,
проявляющиеся
при
общемозговой
загруженности,
принимают чаще всего форму общей адинамии речи и выступают на фоне общей
замедленности, дезориентированное и истощаемости больного. Такому больному так
же трудно поднять руку, как и поднять голос или сказать слово; взор обычно
фиксирован в одном направлении, глаза не следуют за движущимся предметом, все
поведение оказывается замедленным, инертным и суженным. Речевая адинамия
является здесь лишь частным моментом общей адинамии поведения.
Существенной чертой этой формы речевых нарушений является лишь то, что
больной, который без труда может повторять предложенные ему слова или фразы и
произносить привычные фразы, начинает испытывать большие затруднения каждый
раз, когда его речь включается в систему более активной деятельности.

15.

Трудности в дифференциации моторной
и сенсорной алалий.
Возникает ряд трудностей в дифференциации моторной и сенсорной
алалий.
Признаки экспрессивной алалии: сохранное восприятие речи на
перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем
понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции;
хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях
невозможность повторения.
Дети с импрессивной алалией многое повторяют, но не понимают
повторенного.
У детей с моторной алалией наблюдается более активное речевое
поведение,
они
широко
используют
мимико-жестикуляторную
речь,
мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты». У них значительно более
выражена, чем у сенсорных алаликов, динамика в усвоении языка при его
спонтанном и направленном формировании.

16.

Диагностика и определение дизартрии
Особую сложность имеет диагностика и определение дизартрии.
При
спастико-паретической
дизартрии
спастический
парез
проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени
нужную артикуляционную позу, другие - выполнить ее, третьи - быстро
переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит
к увеличению латентного периода при включении в движение, к
слюнотечению в различной степени.
Для логопеда важно уметь отличать нарушения, вызванные дефектами
исполнительного, эфферентного плана (спастическим парез) и дефектами
программирующего афферентного плана (артикуляционная апраксия).

17.

Продолжение
Гиперкинетическая
форма
дизартрии
названа
по
ведущему
гиперкинетическому синдрому. При гиперкинетической форме дизартрии
акт приема пищи нарушен: процессы жевания, глотания затруднены,
дискоординированы; при миоклонии процесс еды особенно грубо страдает,
причем в отдельных случаях может вызвать эпилептический припадок.
Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый,
вибрирующий,
изменяющийся
по
высоте
и
силе,
модуляционные
возможности в ограниченных пределах возможны. Выразительная окраска
речи зависит от характера синергии фонаторной и дыхательной мускулатуры.
При достаточной силе и звонкости голоса интонационная окраска речи на
отдельных отрезках высказывания может приближаться к норме. Даже при
наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств
обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения.

18.

Продолжение
Спастико-ригидная форма дизартрии характеризуется проявлением
спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического
управления
речевой
деятельностью
по
типу
экстрапирамидного
расстройства.
У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или
относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять
артикуляторный акт. При алалии расстраивается вся система языка, при
дизартрии только одна из его подсистем - фонетическая. Расстройства
произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением
производства фонематических операций - выбора и комбинирования
единиц.
У детей же с дизартрией расстройства произношения звуков вызваны
прежде всего нарушениями фонетических операций.

Введение

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

1 Речевое развитие детей в норме

2 Задержка развития речи и недоразвитие речи

3 Клинико-педагогическая диагностика нарушений речи

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

1 Организация исследования

2 Анализ полученных результатов

Заключение

Введение

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена теме:

«Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3-3,5 лет». речь недоразвитие коррекционный дошкольный

Актуальность исследования обуславливается тем, что в настоящее время в теории и практике логопедии наблюдается интерес к дифференцированной оценке речевых нарушений, так как это является обоснованием методики коррекции.

В процессе работы логопеды и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации по коррекции общего недоразвития речи, в которых не учитываются причины и закономерности нарушений формирования речи у детей при дизартрии и алалии.

Между тем диагнозы, с которыми дети поступают в специальные детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи. В практике встречаются дети, у которых при одном и том же диагнозе имеются различные нарушения речи. Особенно большие трудности возникают при разграничении ОНР II уровня, обусловленного дизартрией, и ОНР II уровня, обусловленного алалией.

Таким образом, сегодня особую актуальность приобретают вопросы дифференциальной диагностики речевых нарушений со схожей логопедической симптоматикой.

Проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста глубоко и всесторонне изучены многими авторами, такими как: Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др., проблемами дизартрии занимались такие исследователи как Е. Ф. Архипова, Л. И. Белякова, О.А. Токарева, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, О. В. Правдина, Л.

В. Лопатина и др., исследованию проблем алалия посвящены труды В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Н.Н.Трауготт, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, Б.М. Гриншпуна, В.П.Глухова и др.

Но, несмотря на это проблема разграничения структуры дефекта и классификации ОНР по имеющемуся «дизартрическому» или

«алалическому» компоненту является по-прежнему острой. Одним из стратегических направлений современной логопедической науки является создание оптимальной системы психолого-педагогической и логопедической помощи детям с нарушением речи. Такой подход, по нашему мнению, повысит компетентность специалистов в вопросах диагностики, поможет им организовать свою работу по преодолению ОНР II уровня у детей, сделает ее более организованной и продуктивной.

Данный факт обусловил выбор и проблему настоящего исследования.

Объект исследования - нарушение речи у детей с алалией и дизартрией.

Предметом нашего исследования является дифференциальная диагностика алалии и дизартрии у детей 3-3,5 года.

Субъект - дети с 2 уровнем ОНР, в возрасте 3-3,5 лет.

Мы исходим из гипотезы о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса мышц; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

Цель исследования - исследовать особенности нарушений речи у детей с 2 уровнем ОНР в 3-3,5 года.

Для достижения поставленной цели нами был поставлен ряд определенных задач:

1.Анализ научно-теоретических источников литературы по теме исследования.

2.Обследовать речевое развитие и моторику детей с ОНР 2 уровня.

3.Проведение дифференциальной диагностики в рамках констатирующего эксперимента.

4.Сформулировать выводы по проделанной работе.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое изучение при помощи методики Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; методики Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи; методики Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы логопедами в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с дизартрией и с алалией.

Выборка испытуемых составила 8 дошкольников младшего возраста (3-3,5 лет), 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В структурном плане работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников.

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

1 Речевое развитие детей в норме

Речь выступает как основное средство человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получить и передать информацию, обучаться. Благодаря речи человеческое сознание обогащается опытом других людей и развивается. Тут речь выступает не только как средство коммуникации, но и как средство мышления, носителя сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Белякова Л.И. отмечает, что весь период от года до 6 лет считается сензитивным для развития речи.

Л. С. Выготский замечал, что начальной функцией речи ребенка считается функции общения, установление контакта с окружающим миром. В дошкольном возрасте деятельность ребенка происходит вместе со взрослыми, поэтому общение носит ситуативный характер.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе А. А. Леонтьев подразделяет на несколько периодов:

Й - подготовительный (с момента рождения до года); 2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

Й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи - это первые три года жизни ребенка.

Развитие речи детей до трех лет можно разделить на три этапа:

1.доречевой этап (первый год жизни), в этот период происходит гуление и лепет,

2.этап первичного освоения языка (дограмматический) - второй год жизни,

3.этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Голос проявляется у человека в момент рождения как врожденный, безусловный, защитный рефлекс. В дальнейшем на базе этого рефлекса путем образования цепных условно-рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

Орлова О.С., Эстрова П.А. отмечают, что первые звуки ребенка - это крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно отрицательного характера (холод, боль, голод и др.), выполняют защитную функцию. Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения, реагируя на свет, именно они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, нээ и т. п.

В процессе онтогенеза крик новорожденного интонационно изменяется по силе, высоте, тембру, протяженности. Также формируется его коммуникативная направленность. Считают, что крик - это первое вокальное проявление ребенка.

Подражательность постепенно развивается в конце первого, начале второго года жизни ребенка. Регулярное повторение нового слова будет способствовать появлению первых нерасчлененных слов, то есть будет появляться лепетание, которое состоит в основном из ударных слогов.

Процесс овладения интонацией начинается у ребенка уже на стадии гуления, и к концу первого года жизни на основе интонационной системы языка взрослых начинается овладение системой фонем.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики.

Фразовое ударение и вопросительная интонация формируется только на втором году жизни: к этому возрасту у ребенка развивается умение модулирования голосом различных эмоций, происходит резкий количественный рост разнообразных звукосочетаний лепетной речи и последующее появление первых слов.

По данным Е.А. Архиповой , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. -

39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

Ближе к двум годам у ребенка начинает быстро возрастать лексикон, который составляет около 300 слов к концу второго года.

В ходе развития значения слова, как правило, у детей от 1 до 2,5 лет отмечают явление сдвинутой референции. При этом отмечают перенос названия одного предмета на другие, которые ассоциативно связаны с исходным предметом. Вместе с тем, как происходит развитие словаря, постепенно значение слова суживается, потому что в общении со взрослыми, дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. П. Федоренко определяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевая степень обобщения - это названия единичного предмета и имена собственные. К концу 2-го года жизни ребенок осваивает слова первой степени обобщения, тем самым начинает понимать обобщающее значение предметов, качеств - имен нарицательных, действий.

В возрасте 3 лет, у детей начинается усвоение слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду) и действия в форме имени существительного.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К концу пятого года жизни дети полностью усваивают обиходный словарь.

В возрасте пяти лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения), качественные прилагательные (белый, черный), глаголы - движения, которые будут являться наиболее высшим уровнем общения для слов второй ступени обобщения.

В возрасте пяти-шести лет ребёнок должен овладеть типами склонений и спряжений. В речи есть уже собирательные существительные и новые слова, которые образованы при помощи суффиксов.

К завершению 5 года жизни ребенок овладевает контекстной речью, то есть сам может создать текстовое сообщение. Его высказывания напоминают уже по форме короткий рассказ. В активном словаре возникает много слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. В высказывания включены фразы, которые требуют согласования большой группы слов.

Вместе с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием её объёма в речи шестилетнего ребёнка можно увидеть рост грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдают нарушения в структуре предложений, трудности в планировании высказывания.

Приблизительно к конце шестилетнего возраста формирование речи ребёнка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным.

В семь лет ребенок использует слова, которые обозначают отвлеченные, обобщенные понятия, в речи присутствуют слова с переносным значением. К данному возрасту ребенок полностью овладевает разговорно- бытовым стилем речи.

Звукопроизносительная сторона речи ребёнка на седьмом году жизни уже в большей мере приближена к речи взрослого, с учётом норм литературного произношения. Обычно, дети имеют довольно развитое фонематическое восприятие, владеют рядом навыков звукового анализа (определяют количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в образовательное учреждение у ребёнка, по мнению Шашкиной Р.Г., Зерновой Л.П., есть сформированное звукопроизношение, хорошо развитые все стороны речи, что помогает ему эффективно овладевать программным материалом в школе.

К школьному возрасту у ребенка формируется контекстная (т. е. отвлеченная), обобщенная на наглядной основе речь.

За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Стабилизация голоса у девочек отмечается к 15 годам, тогда как голос мальчиков продолжает изменяться до 20 лет и позже.

После окончания школы идет процесс саморазвития речи.

Таким образом, развитие речи зависит от окружающей обстановки, от общения со взрослыми. Развитие речи ребенка - это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже

усвоенными, а другие - освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка .

2 Задержка развития речи и недоразвитие речи

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих различные нарушения речи, особенно велик процент детей с дефектами речи дошкольного возраста.

Отклонение в развитии речи определяется конституционными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, длительными неблагоприятными условиями воспитания и, в первую очередь, органической недостаточностью ЦНС.

Проблема изучения детей с различными нарушениями речи достаточно хорошо изучена в теоретико-практическом плане, исследованию данной проблемы посвящены труды Волковой Л.С., Левиной Р.Е., Беляковой Л.И., Филатовой Ю.А., Волковской Т.Н., Шаховской Н.С., Агранович З.Е., Бабиной Г. В., Филичeвой Т.Б., Тумановой Т.В., Чиркиной Г.В, Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М., Воробьевой В.К., Глухова В.П., Гриншпуна Б.М., Фименковой Н.Е., Селиверстова В.И., Чевелевой Н.А., Ковшикова В.А., Спировой В.А., Лалаевой Р.Л. и др.

На сегодняшний момент в логопедии существуют 2 классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая).

Все виды речевых нарушений, которые включает клинико- педагогическая классификация, разделяют на 2 группы: нарушения устной речи (алалия, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, афазия) и нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия).

Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом).

Эта классификация позволяет выделить группы речевых нарушений и их виды:

1.Нарушение средств общения: фонетическое нарушение, фонетико- фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи (ОНР).

2.Нарушения в применении средств общения (заикание).

3.Комплексный дефект (заикание, осложненное общим недоразвитием речи).

Так, в специалисты педагогической сферы недоразвитие речи различного происхождения могут назвать ЗРР («задержка речевого развития», как правило, данный диагноз используют в отношении ребёнка до 5 лет) или ОНР («общее недоразвитие речи», обычно термин употребляют в отношении ребёнка от 5 лет).

Отметим, что задержка речевого развития (ЗРР) - овладение речью позже нормы. Задержка формирования речи может быть результатом психосоциальной депривации, нарушения слуха, задержки психического развития, аутизма, элективного мутизма, тяжелых неонатальных поражений мозга, детского церебрального паралича, позднего созревания ребенка или билингвизма и многих других. Задержку речевого развития ставят детям до четырёх лет. Если проблемы с речью у ребёнка остаются и в дальнейшем, используют уже другой термин: общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи является одним из самых распространенных речевых дефектов, в связи с этим рассмотрим его более подробно.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяют к специфической форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования.

По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи - это «многомодальные нарушения, которые проявляются на всех уровнях организации языка и речи».

Данное недоразвитие речи у детей выражается в различной степени: от полного отсутствия речи до небольших отклонений от нормы. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной , четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

Рассмотрим их более подробно.

Самый низкий - это первый уровень, когда ребенок не овладевает общеупотребительными средствами общения. На этом уровне нередко при описании речевых возможностей детей встречается название "безречевые дети", но не надо понимать данное определение буквально, так как в самостоятельном общении такой ребенок использует целый ряд вербальных средств: звукоподражания и звукокомплексы, обрывки лепетных слов. Речь детей на этом уровне может иметь диффузные слова, которые не имеют аналогичных в своем языке.

Характерная особенность детей I уровня речевого развития проявляется в возможности многоцелевого использования средств языка, которые у них есть: звукоподражания и слова обозначают предметы, явления, их признаки и действия, которые они совершают. Данные факты показывают исключительную скудность лексикона, поэтому дети вынуждены прибегать к активному использованию неязыковых средств - мимики, жестов, интонации. Вместе с этим отмечается у детей явно выраженная бедность в формировании импрессивной стороны речи.

Достаточно трудным является для детей понимание некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), но также и грамматических категорий единственного и множественного числа, женского и мужского рода, настоящего и прошедшего времени глаголов и т.д.

Звуковую сторону речи можно охарактеризовать как фонетическую неопределенность.

Произношение звуков носит диффузный характер, который обусловлен низкими возможностями их слухового распознавания и неустойчивой артикуляцией.

В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных-фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Характерной чертой речевого развития данного уровня является ограниченная способность воспроизведения и восприятия слоговой структуры слова.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что речь детей малопонятна на этом уровне для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

уровень - начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит уже из искаженного, значительно опаздывающего от возрастной нормы, но тем не менее постоянного запаса общеупотребительных слов.

Характерной чертой является появление в речи детей двух-трёх, и даже четырехсловной фразы. Когда ребенок объединяет слова в фразы и в словосочетании, то один и тот же ребенок, может, как использовать способы согласования и управления правильно, может и нарушать их.

Глухов В.П. пишет, что не только с помощью жестов и несвязных слов осуществляется общение, но и через использование достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом плане речевых средств.

В произвольной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Иногда, ребенок со вторым уровнем речевого развития пропускает во фразе предлог или неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям.

В сравнении с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния лексикона ребенка не только по количественным, но и по качественным параметрам: появляются некоторые числительные и наречия, расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных и т.д.

Однако бедность словообразовательных операций подводит к ошибкам в понимании приставочных глаголов и употреблении, притяжательных и относительных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

Также можно наблюдать сложности в формировании отвлеченных и обобщающих понятий, системы антонимов и синонимов. Речь детей с данным уровнем кажется нередко малопонятной из-за грубого нарушения слоговой структуры слов и звукопроизношения.

Третий уровень речевого развития можно охарактеризовать как развернутую фразовую речь с элементами недоразвития грамматики, фонетики и лексики. Более четко они выражаются в разных видах монологической речи. Характерным для третьего уровня будет употребление детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, отставание в овладении грамматическим строем речи, бедность и скудность словарного запаса, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме.

Четвертый уровень выделила Т.Б. Филичева. На четвертом уровне речевого развития автор выделяет нарушения лексики, нарушения связной речи и словообразования. Нарушения словообразования появляются в сложностях дифференциации родственных слов, в невозможности выполнения заданий на словообразование, в непонимании значения словообразующих морфем. .

Т. Филичева отдельно выделяет алалию как сложное речевое нарушение. Вместе с тем она дает характеристику детей с общим недоразвитием речи и указывает (по теории Г. Левина) на три уровня речевой патологии .

Алалия - это системное недоразвитие речевой деятельности, расстройство речевой функциональной системы, в результате непосредственного нарушения функций речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Алалия - это не просто временная задержка речевого развития. При этом нарушен весь процесс становления речи, что протекает в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Иногда отдельные проявления алалии внешне похожи на те или иные элементы нормального речевого развития ребенка на раннем этапе. Условно - рефлекторная деятельность недоразвитого мозга отвечает в определенной степени его деятельности в ранний период нормального формирования детской речи. Но полного соответствия не существует. У детей с нормальным речевым развитием один этап сменяет другой быстро и плавно. В случаях с алалией прослеживается дисгармония развития определенных психических функций.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и уровням выраженности речевого недоразвития. При алалии характерны речевые и неречевые симптомы.

В зависимости от локализации повреждения речевых зон больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Е. Соботович подчеркивает, что разделение алалии на сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка является условным. Лишь позже, при постоянном наблюдении за ребенком в различных жизненных ситуациях, можно выделить ведущие механизмы нарушения .

Несформированность экспрессивного аспекта речи у моторного алалика приводит к некоторому снижению понимания речи. Поэтому чаще всего встречается не чистая форма алалии, а смешанная: моторная алалия с сенсорным компонентом (сенсомоторная алалия). .

Недоразвитие функции соответствующего аппарата приводит к тому, что у детей - алаликов отсутствуют тонкие двигательные компоненты функций речевого аппарата. Нарушение аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора при моторной алалии может иметь различный характер, а именно: оральная апраксия, трудности в усвоении последовательности звуков, их переключение. В связи с этим в алаликов часто наблюдаются поиски правильной артикуляции, неумение сразу выполнить те или иные артикуляционные движения или комплекс последовательных движений.

В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значительную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить правильную последовательность звукового ряда. Ослабление тонуса центрального отдела речедвигательного анализатора вызывает трудности или делает невозможным восприятие тонких и слабых кинестетических импульсов. Воспринимаются и анализируются более грубые кинестезии.

Вследствие этого при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие и понимание обращенной речи. По наблюдениям Н. Траугот, 70% больных с моторной алалией хорошо понимают обращенную к ним речь, в 20% - наблюдается пониженное понимание и 10% понимают ее плохо .

Для детей - алаликов характерно, что речь появляется поздно и имеет своеобразное развитие: словарный запас обогащается медленно, используется в речевой практике неправильно. Вследствие слабой моторной структуры слова ребенок часто не может найти правильную последовательность звуков в слове и слов в фразе: не может переключиться с одного слова на другое. Это приводит к парафазиям, перестановкам, персеверациям, контаминациям и т. д.

Активный словарь алалика состоит из 5 - 10 плохо произнесенных односложных лепетных слов, звукоподражаний или названий близких ребенку людей: «ма» (мама), «ба» (бабушка), «ав» (собака), «кс» (кошка), «би - би» (машина). Речевое подражание взрослым алалик реализует в составных комплексах из 2 - 3 звуков (согласный + гласный или наоборот). Свое высказывание ребенок подкрепляет жестами, мимикой, интонацией, которые можно понять только в конкретной предметной ситуации.

Пассивный словарь алалика бытовой, ограниченный, в основном предметный. Ему доступно выполнение инструкций с одним или двумя задачами. Обобщающих понятий признаков предметов нет. Глагольные формы настоящего, прошедшего времени, совершенного, несовершенного вида ребенок не различает. Иногда у алаликов наблюдается задержка интеллектуального развития вторичного характера. Внимание алалика неустойчиво, память ослаблена, присутствует замедленный темп мышления, бедность логических операций, снижена способность к обобщению, абстрагированию. У такого контингента детей наблюдается несформированность моторных, психических функций: моторная неловкость, дискоординация движений, психофизическая расторможенность. Иногда развиваются патологические черты личности: негативизм, повышенная раздражительность. Психическое развитие таких детей опережает развитие речевой системы. У них рано развивается критичность к своему неречевому состоянию. Эти дети эмоциональные, проявляют интерес к игрушкам, играм и стремятся к познавательной деятельности. Некоторые алалики очень болезненно переживают свое состояние, особенно когда не могут ничего ответить на телефонный звонок: появляются слезы и отчаяние. .

Обратимся к рассмотрению дизартрии. По определению М. А. Поваляевой , дизартрия является нарушением произношения, характеризующееся недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Л. С. Волкова отмечает, что ведущим дефектом при дизартрии выступает нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, которое связано с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Определяя дизартрию большинство ученых не отталкиваются от точного значения данного термина, а трактуют его более обширно, причисляя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Л. О. Бадалян выделяет, что при дизартрии вместе с нарушениями звукопроизношения нередко отмечается задержка развития или недоразвитие других компонентов речевой системы (лексико-грамматическая сторона речи, фонематический слух и др.), а также общей моторики.

Вышеназванные отклонения выражаются в различной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, выступают как, так называемый первичный дефект, приводящий к появлению вторичных проявлений, которые осложняют его структуру.

Дети с разными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, им требуется различные приемы логопедического воздействия и данные дефекты в различной степени поддаются коррекции.

Выделяют несколько форм дизартрии: легкая, бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная (или подкорковая), мозжечковая, корковая.

Классификацию дизартрии по степени понятности речи для окружающих предложил французский невропатолог G. Tardier (1968). Ученый определил 4 степени тяжести нарушений речи у данной группы детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения определяются лишь специалистом в ходе обследования ребёнка.

Вторая - нарушения звукопроизношения может заметить любой, при этом речь понимают все окружающие.

Третья - речь может быть понята лишь близкими ребёнка и отчасти для окружающими.

Четвертая, самая тяжёлая - отсутствие речи или речь практически непонятна даже близким ребёнка (анартрия) , под которой понимают полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявления анартрия может быть разной: тяжелой - полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелой - наличие только голосовых реакций; легкой - наличие звукослоговой активности.

Основными признаками дизартрии у детей являются дефекты звукопроизношения, нарушения голоса, нарушения движений органов артикуляции и расстройства дыхания, нарушения мелкой и общей моторики.

Особенности артикуляционного аппарата детей с дизартрией: спастичность, паретичность, гиперкинезы, апраксия, девиация языка, гиперсаливация.

При дизартрии всегда отмечаются нарушения речевого дыхания, что связано с нарушением иннервации дыхательной мускулатуры и задержкой созревания дыхательной системы. Эти нарушения проявляются в виде большей частоты, недостаточной глубине, нарушениях ритма дыхания. Нарушения голоса и мелодико - интонационной стороны речи связаны с нарушениями движений и парезами мышц мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани.

Нарушения звукопроизношения и просодики оказывают влияние на разборчивость речи, внятность и выразительность. Звуки, которые логопед поставил, ребенок не автоматизирует, не использует в речи. При обследовании определяется то, что многие дети, искажающие, пропускающие, смешивающие или заменяющие звуки в речи, изолированно данные звуки способны верно произнести.

Е.Ф. Архипова отмечает, что детей с дизартрией условно можно распределить на 3 группы.

Первая группа. Дети, имеющие нарушение звукопроизношения и просодики. У них имеется хороший уровень развития речи, однако возникают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов и приставочных глаголов.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки.

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов.

Тем самым, характерным признаком дизартрии у детей является выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.

В логопедическом исследовании речевого развития дошкольников наибольшее количество их касается проблемы общего недоразвития речи. Понятие «общее недоразвитие речи» сформулировано Р.Е. Левиной в середине прошлого столетия и до настоящего времени не потеряло своей актуальности. В то же время все больше появляется исследований, которые касаются дифференциации речевых расстройств в группе детей имеющих общее недоразвитие речи. Клинический подход в определении речевых нарушений все больше завоевывает свои позиции. Дальнейшее накопление исследований в клиническом направлении является актуальной задачей логопедии. Особенно перспективным является на наш взгляд выделение детей с клиническими диагнозами дизартрия и алалия.

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МДОУ № 1179 в г.Москва.

Данное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (с 20 сентября по1 ноября 2015 года) осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На втором этапе (со 2 ноября.по 30 ноября 2015 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью обследования особенности речи у дошкольников с ОНР и проведен анализ полученных данных. На третьем этапе (с 3 декабря по 30 декабря. 2015 года) осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Целью экспериментальной работы стало выявление различий между алалией и дизартрией.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1.Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования, которые позволят эффективно оценить уровень развития речи у дошкольников.

2.Обследовать моторику артикуляционного аппарата, состояние тонуса, словарный запас и связную речь, звукопроизношение.

3.Провести анализ результатов проделанной работы.

Выборка испытуемых составила восемь детей: 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В настоящем исследовании использовались 3 методики:

1)Методика Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2)Методика Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи.

3)Методика Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения.

Диагностический материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке. Для обработки результатов нами использовалась балльно-уровневая система оценки.

Проведение обследования дошкольников требует соблюдения следующих принципов:

1.Онтогенетический принцип, то есть следует учитывать последовательность развития речевых функций в онтогенезе.

2.Принцип максимального использования разных анализаторов.

3.Принцип системности.

4.Принцип комплексного подхода. Требуется всестороннее тщательное обследование и оценка особенностей развития ребенка.

5.Принцип постепенного усложнения заданий.

6.Принцип учета ведущей деятельности: а именно, в игровой.

7.Принцип динамического изучения. Принцип включает использование диагностических методик с учетом возраста испытуемого и определение его потенциальных возможностей.

8.Принцип качественного анализа данных, которые получены в ходе диагностики. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не может противопоставляться учету количественных данных. Следует сочетать количественный и качественный подход при анализе данных.

2 Анализ полученных результатов

Главной целью настоящего исследования на данном этапе было выявление различий между алалией и дизартрией.

Исследование дошкольников включало следующие разделы:

1.Обследование моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2.Обследование словарного запаса и связной речи.

3.Обследование звукопроизношения.

После проведённого опытно-экспериментального изучения с дошкольниками мы получили следующие итоги.

Начнем анализ с первой методики диагностики, целью которой было определение уровня развития и особенностей развития артикуляционной моторики и тонуса.

Методика по изучению артикуляционной моторики включала в себя ряд артикуляционных упражнений, которые дети должны были повторить за логопедом, и позволила определить особенности удержания позы языка, губ.

Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата представлены в таблице 1.

Таблица №1. Обследование моторики артикуляционного аппарата

Дети с дизартриейДети с алалиейПредлагаемые упражненияИмя ребенкаВыполнение/ БаллыИмя ребенкаВыполнение/ БаллыУдержание губ в позе «улыбка»Игорь Л.2Маша М.5Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.4Сережа М.4Удержание губ в позе «овал»Игорь Л.2Маша М.5Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.4Сережа М.4Удержание губ в позе «трубочка»Игорь Л.2Маша М.4Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.4Сережа М.4Удержание языка в позе «лопаточка»Игорь Л.2Маша М.3Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Удержание языка в позе «иголочка»Игорь Л.2Маша М.3Саша П.3Таня Р.4Катя К.2Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Удержание языка в позе «парус»Игорь Л.1Маша М.4Саша П.2Таня Р.4Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Переключение движений губ «улыбка»- «трубочка»Игорь Л.2Маша М.5Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.4Сережа М.4Касание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта «часы»Игорь Л.1Маша М.4Саша П.2Таня Р.4Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.4Пощелкать языком «лошадки»Игорь Л.1Маша М.4Саша П.1Таня Р.3Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.4

Средний уровень: 3 балла - движения выполнил неполно, темп снижен, длительный поиск позы.

Итак, как мы видим из полученных данных, дошкольники, имеющие алалию, справились лучше с заданиями данной серии. Все испытуемые данной группы (100%) показали результат выше среднего. Мы отметили у детей нормальный темп выполнения заданий, все движения детям доступны, понимание инструкции не затруднено. Некоторые сложности возникли у детей при удержании позы «лопаточка», «иголочка», «парус», не все дети умеют щелкать языком, как лошадка. При выполнении мы отметили, несколько сниженный темп и долгий поиск нужной позы.

В группе детей с дизартрией мы смогли диагностировать только у одного ребенка (25%) уровень выше среднего развития артикуляционной моторики. 50% детей показали средний уровень, у одного ребенка (25%) зафиксирован уровень ниже среднего. Детям с дизартрией намного сложнее далось выполнение данного задания, им требовалось многократное повторение инструкции и показ действия, темп выполнения довольно медленный, мы отметили повышенную отвлекаемость при выполнении заданий, даже после помощи экспериментатора дети с большим усилием выполнили часть задания (не двигали нижней челюстью, движения языка отличались неповоротливостью). Отметим, что выполнение артикуляционных движений было затруднено, появлялись только попытки оттопыривать щеки языком и шевеление губами - «улыбка». У детей отмечены синкинезии (содружественные движения), подергивания, цианоз, трудности удержания позы, переключаемости, отсутствие симметрии при выполнении и т.д.

Диаграмма 1.

Высокийвыше среднего Среднийниже среднего Низкий

На диаграмме 1. представлена сравнительная характеристика испытуемых детей. Как видно из полученных данных, дети, имеющие алалию, имеют более высокий уровень развития артикуляционной моторики, чем их сверстники с дизартрией.

Вторая серия заданий первой методики была направлена на обследование состояния тонуса. Детям предлагались задания на исследование статической и динамической координации, одновременности движений, мелкой моторики, мимических движений.

Результаты исследования показаны в таблице 2.

Таблица №2. Обследование состояния тонуса

Дети с дизартриейДети с алалиейПредлагаемые упражненияИмя ребенкаВыполнение/ БаллыИмя ребенкаВыполнение/ БаллыОбследование статической координации: удержание заданной позыИгорь Л.2Маша М.3Саша П.2Таня Р.4Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.4Обследование динамической координации: прыгание то на правой, то на левой ногеИгорь Л.2Маша М.4Саша П.2Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Обследование одновременности движенийИгорь Л.1Маша М.3Саша П.2Таня Р.3Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Обследование тонких движений пальцев рукИгорь Л.2Маша М.3Саша П.3Таня Р.3Катя К.2Гриша Б.2Женя Ф.2Сережа М.3Обследование произвольных мимических движенийИгорь Л.2Маша М.4Саша П.3Таня Р.4Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.4

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - невыполнение или отказ от выполнения заданий.

Уровень ниже среднего: 2 балла - выполнить движение не удается, вялость, тремор.

Средний уровень: 3 балла - движения выполнил неполно, темп снижен, длительны поиск позы.

Уровень выше среднего: 4 балла - движения доступны, объем выполнения нормальный, темп и переключение несколько замедленны.

Высокий уровень: 5 баллов - все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с алалией лучше справились с предложенными заданиями. Уровень выше среднего зафиксирован у 1 ребенка (25%), остальные 3 детей (75%) справились с заданиями, показав средний уровень, что соответствует возрастной норме. У детей хорошо развиты произвольные мимический движения и динамическая координация, движения детям доступны, тем и переключение немного снижен. Некоторые трудности возникли при выполнении упражнений на обследование мелкой моторики, а также отмечено отсутствие одновременности выполнения движений.

Диаграмма 2.

выокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Результаты детей с дизартрией несколько хуже, чем у их сверстников с алалией. 50% детей имеют средний уровень, у 50% диагностирован уровень ниже среднего состояния тонуса. Выявлена необходимость в повторении инструкции, показа действия, наблюдается вялость и тремор при выполнении заданий. Также как и испытуемым с алалией детям с дизартрией сложнее всего было выполнить задания на обследование тонких движений рук и одновременность движений. Предположительно эти трудности связаны с тем, что в данном возрасте мелкая и общая моторика еще не до конца сформированы.

Таким образом, как показано на диаграмме, мы можем заключить, что дети с алалией имеют более высокие показатели, чем их сверстники с дизартрией, по результатам исследования состояния тонуса.

Вторая методика предполагала обследование словарного запаса и связной речи. Изучение развития словаря у детей дошкольного возраста предполагало исследование пассивного и активного словаря.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица №3. Обследование словарного запаса

Дети с дизартриейДети с алалиейПредлагаемые заданияИмя ребенкаВыполнение/ БаллыИмя ребенкаВыполнение/ БаллыНазови то, что видишь на рисункахИгорь Л.2Маша М.3Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.3Женя Ф.4Сережа М.3Рассмотри рисунки и скажи, кто что делаетИгорь Л.2Маша М.2Саша П.3Таня Р.3Катя К.4Гриша Б.5Женя Ф.4Сережа М.4Рассмотри рисунок и покажи желтую рубашку, маленький кубик, круглый столИгорь Л.4Маша М.4Саша П.5Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.3Женя Ф.4Сережа М.4Закончи предложенияИгорь Л.1Маша М.3Саша П.1Таня Р.3Катя К.4Гриша Б.2Женя Ф.4Сережа М.2

Балльно-уровневая система оценок:

Средний уровень: 3 балла - справился с заданием частично.

Уровень выше среднего: 4 балла - справился с заданием, сделав незначительные ошибки.

Высокий уровень: 5 баллов - точное самостоятельно выполнение задания.

Итак, как видно из таблицы, 100% детей с алалией выполнили задание, показав средний уровень развития словаря. Отметим, мы по итогам диагностики, мы смогли отметить, что пассивный словарь у детей шире, чем активный. Самые большие затруднения возникли при просьбе закончить предложения, дети испытывали сложности при подборе слов, испытуемые с трудом, с помощью педагога смогли образовать множественное число существительных. Что касается детей с дизартрией, то по итогам данной методики дошкольники показали более высокие результаты, чем их сверстники с алалией. Так, у 50% диагностирован уровень выше среднего, у 50% - средний уровень, что соответствует возрастной норме. По результатам обследования словаря мы выявили, что дети умеют называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным (кукла, мяч) и отвечающие на вопросы: «Что это?»; умеют называть действия (глаголы), связанные с движением, состоянием, отвечающие на вопросы: «Что делает?». Понимают признаки и качества предмета, выраженным именем прилагательным (круглый, маленькая и т.д.), отвечающие на вопросы:

«Какой? Какая?».

Диаграмма 3.

Таким образом, мы с дизартрией имеют более высокие показатели сформированности словаря, чем их сверстники с алалией.

Вторая серия задания была направлена на обследование связной речи у детей с дизартрией и алалией. Детям предлагалось ответить на ряд вопросов.

Полученные результаты представлены в таблице ниже.

Таблица №4. Обследование связной речи

Дети с дизартриейДети с алалиейПредлагаемые упражненияИмя ребенкаВыполнение/ БаллыИмя ребенкаВыполнение/ БаллыОтвет на вопрос «как тебя зовут»Игорь Л.5Маша М.5Саша П.5Таня Р.5Катя К.5Гриша Б.5Женя Ф.5Сережа М.5Ответ на вопрос «сколько тебе лет»Игорь Л.4Маша М.4Саша П.4Таня Р.5Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.5Сережа М.1Ответ на вопрос «как зовут твою маму»Игорь Л.4Маша М.5Саша П.5Таня Р.5Катя К.5Гриша Б.5Женя Ф.4Сережа М.5Ответ на вопрос «как зовут твоего папу»Игорь Л.5Маша М.5Саша П.5Таня Р.5Катя К.5Гриша Б.5Женя Ф.5Сережа М.5Ответ на вопрос «в какие игрушки ты любишь играть»Игорь Л.2Маша М.2Саша П.1Таня Р.4Катя К.2Гриша Б.2Женя Ф.2Сережа М.3Ответ на вопрос «какие игрушки у тебя есть»Игорь Л.1Маша М.2Саша П.1Таня Р.2Катя К.2Гриша Б.4Женя Ф.2Сережа М.3Рассмотри рисунки и скажи, где находятся животныеИгорь Л.1Маша М.2Саша П.2Таня Р.2Катя К.3Гриша Б.2Женя Ф.2Сережа М.2

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - не справился с заданием.

Уровень ниже среднего: 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда.

Средний уровень: 3 - справился с заданием частично.

Уровень выше среднего: 4 - справился с заданием, сделав незначительные ошибки.

Высокий уровень: 5 - точное самостоятельное выполнение.

Обследование связной речи показало, что 25% детей с алалией показали уровень выше среднего, 75% - средний уровень.

Отметим, что по итогам диагностики учитывался общий балл при выполнении заданий, однако, качественный анализ полученных данных свидетельствует о недостаточном уровне развития связной речи.

Дети смогли без труда ответить на простые вопросы «Как тебя зовут?»,

«Сколько тебе лет?», «Как зовут твою маму и твоего папу?», это довольно легкие вопросы, однако, на вопросы, которые требуют развернутого ответа, дети затруднялись ответь, ответы были односложные, предложения использовались простые, нераспространенные, как правило дети ограничивались только перечислением игрушек, которые у них есть дома, мало кто отвечал полным ответом. Результаты детей с дизартрией свидетельствуют о том, что развитие связной речи немного ниже, че у их сверстников с алалией. 100% детей показали средний уровень, подчеркнем, что у данной группы испытуемых также возникли трудности при ответах на более сложные вопросы, что говорит о недостаточной сформированности связной речи. Дети ограничивались односложными ответами, простыми перечислениями, выявлена необходимость помощи педагога.

Диаграмма 4.

Высокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Таким образом, по результатам обследования связной речи, мы видим незначительное расхождение показателей у детей с алалией и дизартрией.

Третья методика была направлена на исследование звукопроизношения, детям предлагалось повторение определенных звуков, потом данных звуков в слогах, в словах и в речи.

Таблица №5.Обследование звукопроизношения

ЗвукиИзолированоВ словахВ спонтанной речиСвистящиеССьЗЗьЦШипящиеШЖЧЩСонорныеЛЛьРРьННьММьjПереднеязычныеТТьДДьЗаднеязычныеККьГГьХХьГубно-зубныеВВьФФь

Таблица 5.1. Результаты обследования звукопроизношения

Дети с дизартриейДети с алалиейИмя ребенкаНарушенные звукиИмя ребенкаНарушенные звукиИгорь Л.Р/ Рь, Л/Ль, Ш, Ж, Ц, Щ, Дь, Х.Маша М.РСаша П.Р/ Рь, Л/Ль, Ш, Х, ТьТаня Р.РКатя К.Р/ Рь, Л/Ль, ЧГриша Б.Р/РьЖеня Ф.Р/ Рь, Л/Ль, ЖСережа М.Л/Ль, Р/Рь, Ш

Из таблицы видно, у каждого испытуемого в каждой группе имеют нарушения каких -либо звуков.

В группе детей с алалией, дети имеют нарушения преимущественно сонорных звуков, выявлены затруднения при дифференциации твердого «Р» и мягкого «Рь». Гласные звуки и остальные согласные звуки дети артикулируют безошибочно, правильно. Во время произношения звуков, повторения слов синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц отсутствуют.

При обследовании звукопроизношения детей с дизартрией выявлено, что у одного ребенка (25%), Игоря, мы выявили нарушения 8 звуков, которые относятся к пяти группам звуков, мальчик их заменяет и искажает, звуки Р и Л отсутствуют вообще. У 25% детей с дизартрией выявлено нарушение звуков четырех групп. У 50% детей диагностировано нарушение 2 двух групп звуков. Чаще всего у испытуемых были нарушены свистящие и шипящие звуки, происходила замена звука «л» (ламбдацизм) и «р» (ротацизм), в некоторых случаях эти звуки отсутствовали вообще.

У испытуемых детей мы отметили наличие замен звуков более простыми по артикуляции; вместо двух или несколько артикуляционно

близких звуков дети произносили какой-то средний, неотчетливый, например: мягкий звук «ш» вместо «ш» и «с»; по специальному требованию произносят правильно, но в речи не употребляют или заменяют.

Следует подчеркнуть, что помимо отсутствия, замен и искажений звуков присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечена недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Таким образом, мы заключаем, что уровень сформированности звукопроизношения у испытуемых детей с дизартрией намного ниже, чем у их сверстников с алалией.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы по полученным результатам:

1.Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.

2.В группе детей с алалией и с дизартрией преобладают дети со средними показателями (75%).

3.Результаты обследования свидетельствуют о том, что у дошкольников с диагнозом алалия моторика артикуляционного аппарата сформирована намного лучше, чем у детей с дизартрией. У детей-алаликов зафиксирован уровень выше среднего, у детей с дизартрией - средний уровень.

4.По параметру обследования состояния тонуса было выявлено, что дети с алалией опережают своих сверстников с дизартрией по развитию данного параметра, у них диагностирован средний уровень, в то время, как у детей с дизартрией - уровень ниже среднего.

5.По итогам обследования словарного запаса, были выявлено, дети с дизартрией показали результаты выше (уровень выше среднего), чем дошкольники с алалией (средний уровень).

6.

7.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками с алалией и дизартрией.

Полученные данные в ходе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость коррекции нарушений формирования речи у дошкольников с алалией и дизартрией. Попытаемся разработать основные рекомендации по совершенствованию речи у этих категорий детей. Выделим общие направления работы логопеда на занятиях с детьми, имеющими нарушение речи:

1.Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими нарушение речи, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи.

2.Важное значение имеет само проведение занятия, нужна подготовка детей к выполнению заданий, следует вызывать заинтересованность детей в выполнении заданий.

3.Необходимо учитывать момент импровизации, умение контролировать ситуации, это даст возможность регламентировать продолжительность занятия, изменяя длительность выполнения разных заданий.

4.Одно из главных требований к проведению занятий заключается в применении индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

6.Воспитание и обучение детей осуществляется в ходе игровой и трудовой деятельности, на разнообразных занятиях в процессе ознакомления их с окружающей действительностью, а также в повседневной жизни.

7.При коррекции важно использовать игровые приемы в работе логопеда. Игровые упражнения для развития детей позволяют повышать успешность обучения у детей с нарушениями речи и в непринуждённой, интересной форме подготовить дошкольника к обучению в школе, вызывая естественный интерес к звучанию слова и к речи в целом.

8.В ходе работы следует соблюдать основные требования: непринужденные дружеские отношения с ребёнком; принятие ребёнка таким, какой он есть.

9.Коррекционное обучение должно предусматривать определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

10.Коррекционная работа по формированию речи детей с дефектом речи предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей групп и родителей. Воспитателем проводится подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда.

11.Формирование речи ведется с одновременным коррекционно- воспитательным воздействием на сенсорную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу.

12.Весь этап коррекции речи имеет четкую коммуникативную направленность. Усвоенные элементы системы языка включаются в непосредственное общение.

13.В логопедической работе с детьми с нарушением речи используются следующие основные принципы:

принцип опоры на онтогенез;

принцип опоры на ведущую деятельность возраста;

принцип системности;

принцип комплексного подхода;

принцип научности.

14.Успешная реализация коррекционной работы возможна лишь при условии создания соответствующей развивающей среды, включающая наличие необходимых учебных пособий, игр и игровых материалов, условий для наблюдения и экспериментирования, а также необходима спокойная доброжелательная атмосфера, в которой могут проявляться задатки и способности ребенка, а также условия, способствующие развитию и коррекции нарушений речи.

-Занятия проводятся 2- 3 раза в неделю.

-Продолжительность занятия 20 минут.

-Среднее количество детей в группе 5 человек.

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционно-развивающего воздействия обуславливается возможностью компенсации недоразвития речи на этом возрастном этапе. Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта данной категории детей, режим дня и расписание занятий в группе детского сада рекомендуется составлять, так, чтобы, с одной стороны, можно было максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой - создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья детей .

üформирование понимания речи, словарного запаса;

üактивизация речи и формирование лексико-грамматических категорий языка;

üформирование звукопроизносительной стороны речи, фонематического слуха и слоговой структуры;

üразвитие самостоятельной фразовой речи.

Логопедические занятия с детьми-алаликами рекомендуется проводить индивидуально или небольшими группами. Это определено тем, что они не в полной мере понимают речь, инструкции, которые обращены только лично к ним, а также у детей-алаликов имеются специфические особенности психики.

Тем самым, первые занятия проводят только в игровой форме с использованием любимых кукольных персонажей .

формирование понимания речи;

формирование активной подражательной речевой деятельности;

формирование памяти, внимания, мышления детей.

В результате логопедического воздействия дошкольники должны научиться:

понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (согласно изученным лексическим темам: «Продукты питания», «Посуда», «Мебель», «Игрушки», «Одежда» и т. д.);

называть некоторые части тела (голова, глаза, рот, ноги, руки, уши и т. д.) и одежды (карманы, рукава и т. д.);

обозначать наиболее распространенные действия (сядь, иди, дай, стой и т. д.)» некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (тепло, холодно, больно и т. д.);

выражать желания при помощи простых просьб, обращений;

отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жестов; иногда допускается употребление звукокомплексов .

При этом не предъявляют требования к звуковой верности высказывания, но обращают внимание на грамматическую структуру.

Такого рода работа обеспечивает детям полноценное речевое общение, но и в итоге готовит их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Таким образом, эффективность всей работы с детьми - алаликами, зависит от поэтапной последовательности и построения коррекционно - речевых занятий. А это:

1)подготовительные упражнения для развития слухового, зрительно - речевого внимания, памяти, речедвигательной моторики, коррекционные упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, лексико - грамматической структуры речи, развитие речевого поведения;

2)эффективность работы с детьми - алаликами зависит в основном от использования на занятиях различных коррекционных приемов и средств, включая игровую, учебную и трудовую деятельность детей;

3)логопедическая работа может быть эффективной тогда, когда она осуществляется комплексно с активным медикаментозным и физиотерапавтическим лечением, а также когда к формированию речевой системы при алалии внимание направляется на развитие всех функций речи, которые способствуют ее развитию и улучшают всю познавательную деятельность. Предполагается не только развитие речевой системы, но и формирование неязыковой деятельности ребенка - развитие сенсорных и общедвигательных возможностей. Важным является привлечение различных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного, на основе которых осуществляются сопоставления и противопоставление .

Коррекционно-развивающее обучение детей с дизартрией осуществляется в условиях длительной коррекции.

Работа по коррекции дизартрических нарушений имеет всегда длительный, кропотливый, системный, регулярный характер.

Логопедическое воздействие направлено не только на коррекцию звукопроизношения, но и на развитие и формирование всей психической деятельности детей, развитие всех других компонентов речи (лексического, грамматического строя, связных высказываний) .

Основные направления коррекционной работы:

1.Формирование фонематического слуха и фонематического восприятия.

2.Развитие речевого дыхания.

3.Преодоление нарушений голоса.

4.Работа над просодической стороной речи: темпом, ритмом, интонацией.

5.Развитие артикуляционной и мимической моторики.

6.Работа над постановкой звуков.

7.Развитие и формирование мелкой моторики рук.

.Развитие и формирование общей моторики.

9.При выявленных нарушениях лексического запаса, грамматического строя, связной речи работа следует вести и по этим направлениям.

Основной целью коррекционной работы является развитие коммуникации и возможностей использования речи как средства коммуникации и обучения.

О.В. Правдиной работа по преодолению дизартрии разделяется на 3 этапа.

Первый этап. Подготовительный.

Работу по коррекции дизартрических расстройств рекомендуется начинать с преодоления наслоений и вторичных явлений, препятствующих правильному звукопроизношению: это работа над обильным слюнотечением, пассивностью мышц, недостатками фонематического внимания и восприятия и подготовка мышц к развитию артикуляционных укладов.

Второй этап. Преодоление основного нарушения - фонетических недостатков речи, то есть постановка звуков.

Третий этап подразумевает включение ребенка в активное общение.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи.

Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции.

Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности. У детей с дизартрией целесообразно, в первую очередь, формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях.

В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Выделяют еще один подход в преодолении дизартрических расстройств у дошкольников, где коррекционная работа состоит из 5 этапов.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный». В него входят следующие направления :

нормализация тонуса мышц органов артикуляции. С этой целью проводится логопедический массаж, под которым понимают метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приёмов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создаёт положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.

В ходе коррекции дизартрии у старших дошкольников в ОНР используются следующие основные виды логопедического массажа: классический ручной массаж, точечный массаж, зондовый массаж, самомассаж.

нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений: точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения. С этой целью проводится артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, способствовала совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочных проприоцептивных ощущений.

При любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают ёмкость легких. Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм.

нормализация просодии, то есть интонационно-выразительных средств и качеств речи (темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание и т.д. С этой целью развивается слуховое внимание и детей знакомят с эмоционально- выразительными средствами речи. Детей следует научить дифференцировать интонационно-выразительные качества речи на слух. На индивидуальных занятиях следует добиваться отраженного воспроизведения доступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высоте и силе, логического ударения, интонаций и др.

развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика.

Развитие мелкой моторики рук способствует развитию высших корковых функций: памяти, внимания, мышления, оптико-пространственного восприятия. Воображения, а также работоспособности, усидчивости и т. д.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

Определение последовательности работы над звуками.

Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков, нуждающихся в уточнении или коррекции.

Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в коррекции.

Постановка звука традиционными в логопедии способами.

Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях.

Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах для предупреждения смешений звуков в речи.

Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.

Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Пятый этап логопедической работы - подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Таким образом, мы сформулировали основные рекомендации по организации работы по развитию речи у детей, имеющих алалию и дизартрию. Логопедическая работа при нарушении речи предусматривает обязательное включение различных специалистов: логопедов, дефектологов, воспитателей, а также родителей в коррекционную работу с ребёнком. Развивающую работу рекомендуется проводить регулярно и систематически для достижения наиболее успешной коррекции.

Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию особенностей дифференциальной диагностики алалии и дизартрии у детей в 3-3,5 года.

Вопросы, касающиеся детей с алалией и дизартрией, представлены в работах Е. Ф. Архиповой, Л. И. Беляковой, О.А. Токаревой, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарской, Л. С. Волковой, О. В. Правдиной, Л. В. Лопатиной, В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, В.П.Глухова и др.

Проблема изучения и коррекции речи у детей с дизартрией и алалией не потеряла своей актуальности и в настоящее время. В результате проведения экспериментального исследования, оказалось возможным подтвердить основную гипотезу экспериментального исследования о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в три этапа.

На первом этапе был произведен анализ медицинской и логопедической документации детей дошкольного возраста с целью отбора детей с дизартрией и алалией.

На втором этапе экспериментального исследования был проведен констатирующий эксперимент, который имел цель изучение речи у дошкольников с дизартрией и алалией с использованием комплекса методик.

На третьем этапе экспериментальной работы были систематизированы полученные результаты исследования.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1.Анализ и обобщение данных литературы, посвященных проблеме исследования показал, что развитие речи в онтогенезе проходит поэтапно и постепенно. В течение своего развития у детей происходит постепенное формирование и обогащение фонетического и лексико-грамматического строя речи. В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи. Чаще у детей диагностируется задержка речевого развития, когда формирование речевой функции проходит с некоторой задержкой по сравнению с нормой, а также общее недоразвитие речи, которое является специфической формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы. ОНР может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Сегодня остро встают проблемы дифференциальной диагностики в логопедической практике, это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия.

2.Проведенное нами исследование позволило выявить ряд отличительных черт у детей с алалией и дизартрией с 2 уровнем ОНР. Дошкольники с алалией и с дизартрией показали по итогам обследования с средние показатели.

3.Результаты обследования свидетельствуют о том, что у дошкольников с диагнозом алалия моторика артикуляционного аппарата и состояние тонуса сформированы намного лучше, чем у детей с дизартрией.

4.По итогам обследования словарного запаса выявлено, что дети с дизартрией показали результаты выше (уровень выше среднего), чем дошкольники с алалией (средний уровень).

5.Полученные данные по обследованию связной речи практически не выявили различий по данному параметру, большинство детей в двух группах показали средний уровень сформированности.

6.Исследование звукопроизношение показало, что дети с дизартрией имеют намного больше нарушений звукопроизносительной стороны речи, чем дети с алалией, кроме того, у детей с дизартрией присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками с алалией и дизартрией с учетом выявленных различий.

Список использованных источников

1.Архипова Е.Ф. Логопедическая работа детям раннего возраста. М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 256с.

2.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие / Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель 2008. - 319с.

3.Бадалян Л. О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Л.О. Бадалян. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4.Белякова Л.И. Логопедия: Заикание: учеб.пособие / Л.И.Белякова. - М.: Академия, 2003. - 206с.

5.Белякова Л.И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МГУ // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Изд-во «Прометей» МГУ, 2005. С. 18-24.

6.Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 3-9.

7.Белякова Л. И. Механизм речедвигательного акта как теоретическая проблема логопедии [Текст] / Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова // Речь ребенка: проблемы и решения / под ред. Т. Н. Ушаковой. - М., 2008.

8.Блинова Г. И. Преодоление речевых нарушений детей: В 2 ч. / Г. И. Блинова - К. Благовест, 2005. - Ч. 1. - 288 с.

9.Волкова Л. С. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И.Лалаева, Е. М.Мастюкова. - М.: Просвещение, 1989.

10.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 2009. - 368с.

11.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС". - Санкт-Петербург, 2007.

12.Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

13.Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: Харвест, 2007. - 576 с.

14.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Наследие, 2003. - 269 с.

15.Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М., 2001.

16.Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2006.

17.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -- СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

18.Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. - сост. Г.В. Чиркина. П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005.

19.Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. - М.: АльнС, 2013.

20.Леонтьев А.Л. Исследование детской речи// Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

21.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов./ Под ред. Волковой С.Н., Шаховской Л.С. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.

22.Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи» / Л.В. Лопатина. - С.-Пб.,2000. - С.177-182.

23.Орлова О.С., Эстрова П.А., Калмыкова А.С. Особенности развития детского голоса в онтогенезе // Специальное образование, № 4, 2013.

24.Панченко И.И. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией / И.И. Панченко // Расстройства речи и голоса в детском возрасте под ред. Ляпидевского С.С., М. 1973.

25.Патология речи: Учебное пособие для студентов заочного отделения / Под ред. А.И. Ахметзяновой. - Казань: ФГАОУ ВПО КФУ, 2012. - 167 с.

26.Поваляева М. А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.

27.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно- методическое пособие /Под общ. Ред.Т.В. Волосовец. - М: Инст. общегуманитарных исследований, В Секачев, 2002.- 256с.

28.Приходько О. Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста / О.Г. Приходько //Специальное образование. - 2010. - №2.- С.68-81.

29.Расстройство речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд. «Медицина», 1969. - 288 с

30.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы); 2-е изд. / Л.Ф. Спирова. - М: МСГИ, Е.В. Карпов, 2004. - 200 с.

31.Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

32.Федоренко Л.П., Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада / Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева. - М.: Просвещение, 2001. - 240с.

33.Филатова Ю.О. Практикум по логопедии: Заикание / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова. - М.: Прометей, 2007

34.Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2012. - 192 с.

35.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 2002. 36.Филичева Т.Б.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием - М., 2010.

37.Хейкинен О.А. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.

38.Шаховская С.Н. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. С.Н. Шаховской, Р.И. Лалаевой: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - Москва, 2011.

39.Шашкина Р.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. - 2-е изд / Р.Г. Шашкина. - М.: Изд-во «Академия», 2014. - 256 с.

Дополнение к списку литературы

1.Агранович З. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З. Е. Агранович. - СПб.: Детство-пресс, 2004. - 206с.

2.Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008.

3.Блинова Г. И. Преодоление речевых нарушений детей: В 2 ч. / Г. И. Блинова - К. Благовест, 2005. - Ч. 1. - 288 с.

4.Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. / Иваненко С. Ф. - М.: Просвещение, 1984. - 141 с.

5.Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. - М., 2001. - 95 с.

6. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред.Л.С. Волковой. - 5-е изд., М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008.

7.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Просвещение, 2005.

8.Правдина, О.В. Логопедия: [Текст] Учеб. пособие для студ. деф. фак. педин-тов. М.: Просвещение, 1973.

9.Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., "Просвещение", 2008. - 50 с.

10.Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов деффаков педвузов: /Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн.- М.: Гуматин. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

11.Хейкинен О.А. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.

По клинико-педагогической классификации, ринолалия - это нарушение произносительной стороны речи, а именно внешнего оформления высказывания. Довольно часто детям после пластики губы и неба даются ошибочные заключения. В связи с этим еще раз желательно остановиться на признаках ринолалии и ее дифференциальной диагностике с другими речевыми расстройствами, на первый взгляд, имеющими похожие проявления.

В таблице №1 представлено сравнение структуры речевого дефекта при ринолалии с другими нарушениями устной речи, проявляющимися в неполноценности внешнего оформления высказывания - ринофонией, дисфонией, дизартрией и дислалией.

Таблица №1 Сравнение ринолалии с другими речевыми нарушениями

Продолжение таблицы

Приступая к анализу результатов, полученных в процессе логопедического обследования ребенка, необходимо учитывать следующие данные о речевой патологии:

1. Биологический или социальный фактор возникновения.

2. Органическая или функциональная причина развития.

3. Локализация в центральном или периферическом отделе речевого аппарата.

4. Время наступления.

5. Степень выраженности дефекта.

Причиной формирования ринолалии является патология небно-глоточного кольца, поэтому фактор ее возникновения, конечно же, биологический.

В свою очередь, небно-глоточная недостаточность является следствием врожденной расщелины или какого-либо другого анатомического дефекта неба, а значит фон развития ринолалии органический, с локализацией в периферическом отделе. За редким исключением, в педагогической практике встречаются дети с признаками ринолалии на фоне врожденного пареза мягкого неба. В таком случае речевая патология имеет функциональную причину, центрального или периферического характера.

Время формирования ринолалии - период овладения ребенком активной речью. Ринолалия не может сформироваться в дошкольном или школьном возрасте, даже в случае приобретенной патологии небно-глоточного затвора (механической травмы, состояния после удаления опухоли, пареза или паралича мягкого неба). В этом случае может быть ринофония, дизартрия, но не ринолалия, так как артикуляторная база уже усвоена ребенком. Исключением являются дети после пластики неба, с «вторичной» небно-глоточной недостаточностью. Сначала их речь может развиваться без признаков ринолалии, но со временем, к 3-4 годам, из-за укороченного, недостаточно функционального мягкого неба, при активном росте глотки, особенно у мальчиков, может возникать открытый носовой оттенок и замены переднеязычных звуков, как правило, артикуляторно сложных, шипящих, свистящих и соноров на заднеязычные.

Степень выраженности ринолалии различна, однако она имеет тотальный характер нарушения. То есть, как правило, нарушаются не только артикуляторно сложные звуки, но и гласные, губно-зубные, губно-губные, заднеязычные группы звуков.

При сопоставлении перечисленных данных, характерных для ринолалии и других речевых нарушений можно найти некоторые совпадения. Например, большинство из них имеет биологический фактор происхождения, органический фон развития, раннее формирование и значительную степень выраженности. Однако, имеются и существенные различия, благодаря которым можно с уверенностью утверждать, что у того или иного ребенка - ринолалия.

Отличить ринолалию от ринофонии можно путем анализа звукопроизношения. При ринофонии нет его тотального нарушения, нет замен на заднеязычные звуки, на глоточные и гортанные щелчки. У ребенка с носовым оттенком голоса может быть увулярный [Р] или искажение группы шипящих, свистящих звуков. В таком случае он получит заключение ринофонии и дислалии или ринофонии и стертой формы дизартрии - в зависимости от причины нарушения звуков, но не ринолалии.

От ринолалии дисфония отличается не только сохранным звукопроизношением, но главным образом локализацией запускающего механизма. У ребенка с ринолалии изначально нет патологии голосового аппарата. Состояние гортани и голосовых складок не изменено. При ринолалии первично нарушается баланс резонирования голоса, имеется выраженный открытый носовой оттенок, обусловленный патологией небно-глоточного затвора. И только к подростковому возрасту, если ребенок не получает логопедической помощи, у него могут появиться признаки дисфонии в виде осиплости, хриплости, сдавленности или слабости голоса.

Отличительной чертой дизартрии является нарушение тонуса мышц органов артикуляции. Ребенок с ринолалией, как правило, успешно справляется с упражнениями артикуляционной гимнастики, выполняет их в полном объеме, хорошо переключается с одной пробы на другую. Мышечный тонус языка у ребенка с ринолалией является удовлетворительным, при выполнении упражнений нет тремора, дивиации языка, гиперсаливации. Отличается также характер нарушений звукопроизношения. При дизартрии в противоположность ринолалии редко искажаются группы артикуляторно простых звуков, наиболее рано появляющихся в речевом онтогенезе. При ринолалии нарушен и способ, и место образования звуков, а при дизартрии, как правило, только способ.

Дислалия отличается от ринолалии не только нормальным балансом резонирования, но так же, как и дизартрия, характером нарушения звукопроизношения. Даже при сложной механической дислалии, которая довольно часто встречается у детей после ранней пластики неба, не меняется место образования звуков, отсутствуют грубые замены на глоточный выдох и гортанный щелчок. Общая разборчивость речи ребенка с дислалией значительно выше, чем у ребенка с ринолалией, за счет отсутствия гиперназального оттенка голоса и правильного места образования звуков.

Отдельного внимания заслуживает категория детей с сочетанной речевой патологией. Как было замечено выше, у ребенка после пластики неба не обязательно сформируется ринолалия. У него может быть открытая ринофония вследствие небно-глоточной недостаточности и сложная механическая дислалия из-за ношения ортодонтического аппарата. А у ребенка с ринолалией может быть выражена дизартрическая симптоматика в речи, и он получит заключение: ринолалия с дизартрическим компонентом.

В таблице дифференциальной диагностики рассмотрены наиболее схожие с ринолалией речевые нарушения устной речи. А ведь у детей с ринолалией могут встречаться также и нарушения темпо-ритмической оргазации речи, например, заикание, нарушения письменной речи - дисграфия и дислексия.

Таким образом, проведение дифференциальной диагностики ринолалии с другими речевыми расстройствами позволяет наиболее точно определить направления коррекционной работы с ребенком и ускорить процесс восстановления речи.

Контрольные вопросы и задания

1. Как отличить ринолалию от открытой ринофонии?

2. Как отличить ринолалию от дисфонии?

3. Как отличить ринолалию от дизартрии?

4. Как отличить ринолалию от дислалии?

5. Может ли у ребенка с ринолалией быть еще какое-либо речевое нарушение? Приведите пример.

6. У ребенка после хейлопластики и пластики неба имеется гиперназальный оттенок голоса и нарушенное звукопроизношение, при котором все переднеязычные и губные звуки заменяются на искаженные заднеязычные. Какое логопедическое заключение он получит?

Ключевые термины: речевые нарушения, логопедия, ОНР, ФФНР, речевая группа, языковой и сенсомоторный процесс, психолингвистика, симптоматика, дифференциальное логопедическое воздействие, лексико-грамматический строй, клинико-педагогические критерии, фонематическое восприятие.

Прежде, чем говорить непосредственно о формах и приёмах диагностики речевых нарушений, следует отметить, что логопедическая диагностика в течение продолжительного вре­мени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям, как науки, так и практиков-логопедов (Р.И.Лалаева.2002). Это выражается в том, что, в различных регионах, городах, районах по-разному определяются и фор­мулируются логопедические заключения. Например, имеются различия в подходе к формулировке логопедического заключения московской и петербургской логопедических школ. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. В некоторых рекомендациях по формулировке логопедических за­ключений имеет место доминирование диагноза общего недораз­вития речи (ОНР).

Следует также отметить, что на фоне критики имеющихся недостатков в логопедической диагностике наблюдаются попытки подменить традиционные логопедические классификации классификациями клиническими, медицинскими, слишком развернутыми и описательными, которые не ориентированы на решение практических задач коррекции на­рушений речи.

Но, тем не менее, проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с пробле­мой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплек­тованию речевых групп, отбору и направлению детей в массовые и специальные школы, более целенаправленному и дифференци­рованному логопедическому воздействию.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психи­ческий, мыслительный, языковой и сенсомоторный процесс. В нём переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысло­вой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и другие. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом и патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы).

В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые рас­стройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедическо­го воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на вы­явление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симп­томологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.

Таким образом, определение симптомологического уровня на­рушений речи решает, прежде всего, практические задачи комплек­тования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.

Известно, что при одной и той же патологии (форме рече­вого нарушения) языковая система может страдать по-разному.

И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных, по механизмам, формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии.

В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи.

Логопедическая диагностика должна идти от общего к частно­му: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению ме­ханизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воз­действия.

В процессе постановки логопедического заключения необходи­мыми для исследователя являются медицинские данные, клинические характеристи­ки, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объясне­ние причин возникновения речевых расстройств, на лечение ре­бенка, а не на систему коррекции, развития речи.

В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-педагогическая, и психолого-педагогическая классифика­ции. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонемати­ческого развития отпадает основание говорить об ОНР. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико-грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализа­ции детьми орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходи­мо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.

Т.о. для комплектования речевых групп детских садов, на­правления детей в школы определенного вида и осуществления дифференцированной коррекционно-логопедической работы важны оба критерия логопедической диагностики: и симптомологический, и клинико-педагогический критерии. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассмат­риваться в рамках существующих в логопедии классификаций (пси­холого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение - с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптомати­ки речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т. е. формы нарушений речи).

Психолого-педагогическая диагностика речевых нарушений в развитии личности ребенка определяется тремя факторами:

1 .Предпосылками: генотипом, врожденными особенностями;

2.Условиями, в которые входят социальное окружение, семья, школа.

3.Внутренней позицией самого человека формирующейся в процессе его индивидуального развития.

Материнская заболеваемость, различная патология, возраст женщины, жилищные условия, зарплата и многое другое является причинами неполноценного развития ребенка. При достаточном общении с окружающими людьми дети быстро осваивают речевой опыт. С развитием речи у ребенка связано формирование личности, развитие основных психических процессов. Поэтому нужна ранняя диагностика и коррекция выявленных в ходе обследования нарушений речи. Принято выделять три уровня речевого развития.

На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но её звуковое оформление очень нечеткое, звуки искажаются. Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов, фонематическое развитие также на низком уровне.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны имеют несколько иную характеристику. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети искажают их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. С трудом произносятся односложные, двусложные, а также трех сложные слова.

На третьем уровне pечевого развития изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако происходит смешение звуков, близких по артикуляции и акустическим признакам, перестановки звуков и слогов. Эти три уровня часто сходны. Поэтому с помощью тщательного сопоставления проявленного уровня фонематического восприятия качественными особенностями дефектов звукопроизношения можно установить конкретную патологию.

При проведении дифференциальной диагностики речевых нарушений на практике необходимо учитывать ряд принципов. К ним относятся следующие:

v Принцип системного изучения (реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушения, а успех базируется на результатах диагностического обследования).

v Принцип комплексного подхода (этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояния зрения, слуха, двигательной сферы, психический и речевой статусы).

v Принцип динамического изучения закономерности нормального и аномального ребенка. Дифференцированная диагностика и коррекция речевых нарушений.

v Принцип качественного анализа (использование при диагностике целого набора методик). При этом оличественные и качественные различия выступают в тесной связи и определяют структуру речевого дефекта.

Методика изучения уровня речевого развития предполагает:

Ø изучение уровня речевой коммуникации, (обращать внимание на умение вести диалог, слушать, понимать собеседника).

Ø изучение уровня связной речи детей (пересказ текста).

Ø изучение словарного запаса детей.

Ø изучение грамматической стороны речи (умение самостоятельно образовывать слова).

Ø изучение состояния звуковой стороны речи (выявление нарушений звукопроизношения детей, проверка звуков в словах и во фразовой речи).

Ø изучение уровня практического осознания элементов речи (Н-р, сколько звуков в слове «дом»).

Ø комплексный метод речевой диагностики.

Ø обработку и интерпретацию полученных результатов.

Важным звеном в системе диагностики речевого развития ребёнка является обследование звуковой стороны его речи. Формирование звуковой стороны речи зависит от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия в речевой практике.

Недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития, но по мере роста ребенка - исчезать. Нарушения произношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание, отчего, прежде всего, страдает произношение губных и щелевых звуков (м, в, ф). При нарушении зубного ряда, отсутствии зубов искажаются многие переднеязычные звуки («с», «л», «т», «н»). Нарушение в строении челюстей (прикусы) также служат причиной неправильного звукопроизношения. При дефектах неба (врожденного несращения твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка) нарушается небно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полость от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых («м»,«н»). При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает нозальный оттенок.

Отклонения в движениях языка иногда обусловленные его увеличенными размерами или короткой подъязычной связкой, также могут отрицательно сказываться на произношении многих звуков. Различные нарушения иннервации артикуляционного аппарата могут также привести к неправильному развитию звуков.

Расстройства речи, сопровождающие очаговые поражения головного мозга (сосудистые заболевания, травмы, опухоли), разделяются на две основные группы: дизартрии и афазии.

Дизартрии возникают при поражениях центральной и периферической нервной системы.

Для них характерна смазанность, нечёткость, неразборчивость, невнятность произношения при сохранности грамматической структуры речи, понимания обращённой речи, письма и чтения. Симптомами дизартрии могут быть не только расстройства артикуляции, но и расстройства голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Все дизартрии проявляются расстройствами речевых движений. В их основе могут быть вялые или спастические параличи мышц речевого аппарата (бульбарная и псевдобульбарная дизартрия), явления атаксии (мозжечковая дизартрия) или апраксии (корковая дизартрия) и нарушения мышечного тонуса по типу гипо-, гипер- и дистонии(экстрапирамидная и мезенцефально-диэнцефальная дизартрии).

Дифференциальные признаки клинических форм дизартрий

Бульбарная дизартрия

Характерны вялые параличи мышц глотки, гортани, мягкого нёба, языка, губ, щёк. Атония и атрофия этих мышц. Язык вялый, дряблый. Дисфагия или афагия. Поперхивание и закашливание во время еды и питья. Дисфония или афония. Голос слабый, глухой, истощающийся, гнусавый. Невнятная, смазанная артикуляция. Речь замедленная, монотонная. Нарушаются непроизвольные и произвольные движения мышц. Глоточный и нижнечелюстной рефлекс понижены.

Псевдобульбарная дизартрия

Характерны спастические параличи мышц речевого аппарата. Гипертония этих мышц. Язык напряжён, отодвинут кзади. Голос глухой, гнусавый (по типу закрытой гнусавости), сиплый, хриплый. Затруднена артикуляция звуков. При попытке больного преодолеть расстройства артикуляции под контролем слуха нарастает гипертония мышц и ещё больше усиливаются дефекты произношения, гнусавость, недоговаривание конца слов. Замедляется темп речи. Нарушаются произвольные движения, в т. ч. самые тонкие движения языка, а непроизвольные могут сохраняться. Глоточный и нижнечелюстной рефлексы усилены. Есть рефлексы орального автоматизма. Нередки насильственный смех или плач.

Экстрапирамидная дизартрия

Характерно расстройство мышечных синергий, мышечного тонуса с появлением гипо- и гиперкинезов (они могут ослабевать или исчезать при выполнении произвольных движений). Речь напряжённая, неплавная. Темп речи то ускоряется, то замедляется. Могут наблюдаться внезапные или постепенно развивающиеся остановки речевой продукции, стереотипии и персеверации отдельных звуков, слогов, слов. Изменяется высота и тембр голоса: он может быть слабым, глухим или с колеблющейся звонкостью. Артикуляция может быть как невнятной, так и разборчивой на фоне выраженных расстройств речевой просодии.

Мозжечковая дизартрия

Характерна статическая и динамическая атаксия речевых движений по типу гипер- и гипометрии. В речи это проявляется затруднением, замедлением и толчкообразностью, отсутствием правильной модуляции голоса, равномерной, но независимой от смысла акцентуацией речи, т. е. скандированностью.

Корковая дизартрия

Характерны двигательные расстройства речи, обусловленные апраксическими нарушениями по кинетическому и кинестетическому типу. Соответственно выделяются корковая премоторная и корковая постцентральная дизартрия. Говорить об этой патологии можно лишь в том случае, когда больной полностью понимает обращённую речь, нет нарушений письма и понимания письменной речи, нет аграмматизма.

Мезенцефально-диэнцефальная дизартрия

Характерно снижение речевой активности, от преходящего до полного акинетического мутизма. Речь становится всё более лаконичной, всё менее внятной и членораздельной. При этом никаких расстройств в состоянии непосредственно двигательных механизмов речи нет. Нарушения артикуляции и голоса исчезают при эмоциональной стимуляции и активизации внимания больного к своей речи. Другие виды дизартрий преодолеть эмоциональной стимуляцией невозможно.

Различные формы дизартрий могут сочетаться друг с другом. Особенно часто сочетаются бульбарная и псевдобульбарная дизартрии.

Афазия

Это системное расстройство различных форм речевой деятельности, возникающее при локальных поражениях одной или более речевых зон мозга.

Афазии проявляются в виде нарушений фонематической, морфологической и синтаксической структуры собственной речи и понимания обращённой речи при сохранности движений речевого аппарата, обеспечивающих членораздельное произношение и элементарных форм слуха.

При отнесении нарушения речи к афазии или дизартрии не все симптомы клинического синдрома имеют одинаковую ценность для диагноза, поэтому принято выделять ведущие симптомы, т.е. часто встречающиеся и самые устойчивые.

При дифференциальной диагностике дизартрий и афазий основным критерием является сохранность понимания речи. Расстройства речи в т. н. «чистых» формах дизартрии наблюдаются только в тех видах речевой деятельности, которые связаны с внешней артикуляцией. Они касаются только звуковой стороны речи, а словарь и грамматический строй не страдают. Понимание речи окружающих, включая сложные логико-грамматические конструкции, полностью сохранно. Для больного с афазией (не только с сенсорной, но и моторной) характерно нарушение понимания речи различной степени выраженности, а также расстройства письма и чтения.

Исследование понимания речи, нередко очень мало помогающее для различения в остром периоде инсульта отдельных форм афазий, оказывается часто решающей пробой, позволяющей при анартрии уверенно исключить афазические нарушения. При анартриях, даже в первые часы и дни после инсульта, можно констатировать на фоне оглушения сохранность понимания речи: больные сравнительно быстро выполняют не только элементарные задания (откройте рот, закройте глаза), но и довольно сложные пробы Хэда (покажите левой рукой правое ухо). Остаётся понимание сложных форм речи. Для больных с тотальной афазией характерны длительное отсутствие речевой продукции и грубое нарушение понимания речи и жестов.

Большинство симптомов, выявляющихся при исследовании больных с сосудистыми афазиями, нельзя считать патогномичными. Обычно они не являются взаимоисключающими и могут наблюдаться с разной частотой и в различных сочетаниях при том или ином клиническом варианте афазий. Поэтому важное значение имеет учёт характерных сочетаний симптомов при различных формах афазии.

Поскольку разные степени нарушения понимания речи характерны для всех форм афазий (при сенсорной, акустико-мнестической, семантической эти нарушения являются первичным дефектом, а при моторной вторичным) ,то

для различения моторной и сенсорной афазии наибольшее значение имеет учёт особенностей экспрессивной речи: самостоятельной, диалогической, называния, повторения.

Для диагноза моторной афазии имеет значение наличие речевых эмболов, оральной апраксии, афферентной или эфферентной артикуляционной апраксии, т.е. затруднения в формировании отдельных артикулем или в установлении правильной последовательности речевых звуков в слове. Персеверации, телеграфный стиль речи, затруднения в подборе и формировании слов, остановки после каждого произнесённого слова.

Трудности спонтанной повествовательной речи, расстройство построения динамических схем, необходимых для развёрнутой речи говорят о наличии динамической афазии.

Различение клинических вариантов сенсорной афазии основано, главным образом, на учёте данных, полученных при исследовании понимания речи.

Для акустико-гностической афазии основные симптомы речевых нарушений в первую очередь связаны с расстройством слухо-речевого гнозиса. У больных повышена речевая активность, часто логорея. Из-за обилия вербальных парафазий речь малопонятная, слова произносятся свободно. При акустико-мнестической афазии нарушено называние предметов, частей тела, действий, снижена слухоречевая память. При семантической афазии отмечается дефект понимания значения и смысла сложно построенной речи.

Дифференциально-диагностическое значение при различных формах афазии имеет сопутствующая неврологическая симптоматика. У всех больных с тотальной афазией и большинства больных с моторной афазией выявляются нарушения движений в правых конечностях. При этом у больных с тотальной и выраженной моторной афазией отмечается стойкая правосторонняя гемиплегия либо глубокий спастический правосторонний гемипарез, а также правосторонняя гемигипестезия. В более лёгких случаях нарушения движений в кисти и пальцах правой руки.

У больных с сенсорной афазией неврологическая симптоматика может быть сходной, но в большинстве случаев она носит преходящий характер. У этих больных довольно часто отмечается нарушение полей зрения-правосторонняя гемианопсия. Может быть неадекватное состоянию поведение, иногда нелепые поступки, эйфория, благодушие.

Таким образом, при дифференциальной диагностике клинических вариантов афазий важное значение имеет учёт особенностей и степени выраженности отдельных симптомов при различных формах афазий. «Чистые» формы афазии более часто можно наблюдать в клинике опухолей и черепно-мозговых травм головного мозга. Афазии сосудистой этиологии связаны с более обширными очагами поражения, иногда соответствующим целым бассейнам васкуляризации головного мозга и часто имеют более комплексный характер.

Литература

1. И.М. Тонконогий. Инсульт и афазия. 1968.

2. Е.Н. Винарская. Дизартрия.2006.

3. Т.Г. Визель. Основы нейропсихологии.2005.

Сокульская Ольга Борисовна,

логопед-афазиолог

ГБУЗ Поликлиника №87 Невского района

г.Санкт-Петербурга