Центр лечебной педагогики. Принципы лечебной педагогики

Х. Климм

ДУШЕВНЫЕ РАССТРОЙСТВА РАЗВИТИЯ
КАК ВОПРОС О СУЩЕСТВЕ ЧЕЛОВЕКА

Тот факт, что раскрытие душевно-духовных способностей человека может быть затруднено, таит в себе всегда что-то загадочное. Но одно дело, когда подобное случается с человеком в ходе его жизни или только в старости. В таком случае мы видели его в здоровые времена и знаем его индивидуальность, которая теперь оказывается закрывшейся. И совсем другое - если такие затруднения встречает ребенок в начале жизни. Это еще более загадочно. Но развитие такого ребенка открыто, и нас занимают вопросы лечения и содействия этому развитию. Телесное затруднение мы можем понять. Оно ничего не меняет в пашем отношении к пораженной индивидуальности. Но как мы воспринимаем болезненно повредившееся духовно-душевное состояние? И как нам понять многообразие форм, в которых; это может проявляться? Регистрирование различных симптомов неудовлетворительное, объяснение недостаточное. Это относится не только к ординарным дефектам, с которыми мы встречаемся, но и к способностям, которые остаются для нас непонятными. Так, есть дети, которые, кажется, не способны уловить мысль, и в то же время удивляют пас в беседе меткими замечаниями. Встречается своеобразная способность к словесным ассоциациям, которой мог бы позавидовать любой комик. Проявляется феномен памяти на числа или, например, способность назвать дни недели к каждой дате. Некоторые дети неожиданно выражают наши мысли или чувственно реагируют на наши удержанные переживания. Область, которую мы рассматриваем, очень интересна и не поддается нашему рациональному опыту.

Кроме того, перед нами встает вопрос судьбы с совершенно особой стороны. Прежде всего о судьбе самого пораженного недугом человека, а затем о ее значении в связи с ближними. Мы чувствуем себя призванными не только понимать, но и помогать и лечить. Но как нам делать это правильно? Действительно ли так называемая нормализация - единственная достойная цель? Всегда ли справедливо приспособление к нашим цивилизованным условиям? Может быть, также и нездоровые гениальности, которые мы даже не всегда можем разглядеть, имеют свое право на существование и не могут быть предоставлены сами себе, но хотят, чтобы мы их приняли и посочувствовали.

В конце концов это вызвало вопросы о существе человека. То, что в нас сегодня более чем когда-либо живет вопрос познать человека как духовное существо, обусловлено современной ситуацией. Мы живемв пропасти между естественно-научным материалистическим пониманием человека и одновременно все возрастающим признанием его индивидуальности, которая в последние десятилетия все больше и больше осознается ближними в людях с духовными затруднениями. Положение действительно парадоксально: биологически мы рассматриваем духовно-душевные расстройства развития как повреждения, как нездоровые ситуации, в которых можно лишь поощрять имеющиеся остатки способностей. Но по-человечески мы еще никогда так сильно не стремились считать этих наших братьев и сестер полноценными и полноправными членами нашего общества. Еще никогда не оказывалось им так много помощи, еще никогда эти проблемы так не обсуждались общественностью. Речь идет не только о помощи и милосердном поведении, но о признании и объединении. Признание не приходит ни как что-то само собой разумеющееся, ни как логический вывод из хода времени, ни как утраченное чувство, раньше существовавшая точка зрения. В старые времена помешавшиеся не пользовались особым уважением, воспринимались скорее как фатальные явления и всегда вызывали сочувствие, которое особенно проявлялось в христианстве. Но сочувствие с надеждой на потусторонний мир - это еще не признание. Современное поведение по отношению к имеющим духовно-душенные затруднения можно понять скорее как реакцию на (материалистическое представление о человеке, как стремление к очеловечиванию нашей цивилизации, которая сама стала угрозой человечеству.

Было так естественно обратиться с затронутыми вопросами к Рудольфу Штайнеру, чтобы из его духовно-научного исследования - которое со сверхчувствительными познавательными способностями сумело всеобъемлюще изучить существо человека, насколько это вообще возможно в наше время - получить сведения и побуждения в этой области. Кто знаком с исследованием Рудольфа Штайнера, знает, что при этом могла идти речь не только об указаниях на важные глубоко скрытые основания этих форм бытия, но также о проникновении в них вплоть до отдельных мельчайших феноменов, а из этого и о возможности лечения. Так возникла лечебная педагогика на антропософской основе как поле деятельности для практического применения духовно-научных знаний.

ПЕРВЫЕ ШАГИ В РАЗВИТИИ

В последние годы своей жизни Рудольф Штайнер высказал много рекомендаций для отдельных областей знаний: педагогики. Медицины, сельского хозяйства, социальной организации и так далее. Он сделал это потому, что в его советах нуждались и люди были готовы осуществить его идеи. Вопросы лечебной педагогики были поставлены несколько позднее тремя молодыми студентами, которые работали в Трюперском молодежном санатории под Йеной. В июне 1924 года Рудольф Штайнер навестил этот приют. В это же самое время у доктора Иты Вегман в Зонненхофе ("Солнечном дворе"), флигеле в ее клинике в Арлесхайме находились на лечении несколько детей с психическими расстройствами развития. После посещения Йены Рудольф Штайнер в Дорнахе для всех участвующих в этой работе "Курс лечебной педагогики", состоящий из 12 докладов, в которых он рассказывает о детях из Лауенштайна и представляет детей из Зонненхофа.

Рудольф Штайнер имел в прошлом некоторый опыт работы в этой области, так как он, будучи домашним учителем в молодые годы, среди здоровых детей воспитывал одного отставшего гидроцефального мальчика, который к 9 годам не владел простейшими школьными навыками и которого он смог развить до уровня поступления в гимназию. Рудольф Штайнер очень часто ссылался на то, что это его жизненный опыт стал для него особым источником для изучения души, так как в патологической ситуации отчетливо проявляется то, что остается скрытым в здоровой. Так за "Курсом лечебной педагогики" появляются в докладах и записках многие мысли, относящиеся к лечебной педагогике.

Эти побуждения пали на плодотворную почву. В течение нескольких лет в различных странах появились многочисленные приюты. Рудольф Штайнер подключил работу с детьми, душа которых нуждается в уходе, как он их называл, к медицинской секции в Гетеануме, а после его смерти эту секцию с большим воодушевлением возглавила доктор Ита Вегман. Она заботилась о сотрудничестве лечащих педагогов с врачами, считая, что врачи должны не советовать из далека, а включиться непосредственно в работу института.

Во времена национал социализма наступили трудные дни для приютов. Большинство из них было закрыто, а сотрудники эмигрировали. Вокруг личности врача доктора Карла Кенига в Англии сплотились для совместной жизни и многие деятели в области лечебной педагогики - возникло кемпиль - движение.

После войны все меняется, наблюдается большой подъем, можно сказать второе рождение движения. Число приютов росло, многие молодые люди были воодушевлены этой работой и необходимо было создать возможности для их обучения. Антропософская лечебная педагогика была хорошо воспринята общественностью, тем более что повсюду не хватало подходящих учреждений и возможностей поддержания таких детей.

Духовно научные основы лечебной педагогики Антропософия - это не мировоззренческая надстройка в сегодняшнем смысле, которая лишь касается больших скрытых духовных оснований. Антропософия соединяет широкую перспективу с отдельными антропологическими данными и помогает проследить путь от истоков появления человека вплоть до психологических и физиологических проявлений. Мы можем для нашего рассмотрения сопоставить широкой области человекопознания, которая охватывает земную жизнь, узкую область антропологии, содержанием которой является взаимодействие и развитие духовных, душевных и телесных функций во время жизни на земле. И человекопознание, и антропология являются существенными для лечебной педагогики, при этом познание образует основу для подхода и настроя к ребенку, душа которого нуждается в уходе, и его судьбе, в то время как антропология разрабатывает диагностику различных возможных расстройств и приемлемые варианты лечебно-педагогических и иных терапевтических мер.

ЧЕЛОВЕКОПОЗНАНИЕ И СУДЬБА

Основополагающим для антропософской лечебно-педагогической деятельности является точка зрения, что духовное содержание человека не заболевает, но его развитие может быть затруднено нездоровым телесным инструментом. Этот телесный "инструмент" при подобных расстройствах бывает совершенно определенным образом патологически недостаточным и поэтому создает затруднения здоровому душевному развитию. Это явление можно рассматривать как инкарнационное расстройство. В широком смысле и у так называемых здоровых людей их душевные способности ограничиваются и затрудняются телесностью. Мы знаем из своего личного опыта, как мало нам удается осуществить то, к чему мы стремимся из нашего духовного понимания. Но мы ощущаем, что свою судьбу в смысле земных возможностей мы держим в своих руках и ответственны за нее и поэтому для здоровых детей можем указать возможности развития. Но расстройства, которые не позволяют этого сделать, не означают неудавшуюся жизнь. Само собой разумеется, что для нас несчастье, когда ребенок развивается душевно нездоровым и человек не может самостоятельно руководить своей жизнью. Мы переживаем это как удар судьбы и справедливо желаем улучшения и выздоровления.

Но судьба - это не бесцельная случайность. Несмотря на все достижения нашего времени, вероятно, наше самое большое упущение в том. Сто мы не нашли плодотворного подхода к разрешению проблемы судьбы. Хотя поэты живут этой загадкой и разрабатывают ее, прощупывая и предчувствуя, но наука, пожимая плечами, относит все вопросы о судьбе к "воскресным мыслям" или к сфере верования. Во время одной земной жизни нам не ясна зависимость судьбы от заслуг и справедливости, и мы должны остерегаться подходить к ней с земными масштабами и оценками.

Со всей уместной осторожностью перед каждым встает вопрос, оставлять ли ему судьбу без ответа и встречать ее как нечто фатальное, или же он призван искать в не смысл? Мы вручены ей или же участвуем в ее формировании? Не является ли то, что нам "выпало" , задачей, над которой мы должны работать и расти? Способен ли человеческий дух через односторонний и ограниченный опыт нашего времени найти подход к решению этих вопросов?

Учение о повторяющихся земных жизнях , которое для современного сознания может быть заново исследовано благодаря Рудольфу Штайнеру, после того, как к нему был найден подход с позиции развития человечества, проливает свет на более тесные закономерные связи, которые переплетаются в судьбе: человечество, изгнанное из рая для земного познания и направленное благодаря Христу на христианский путь, находится в своем развитии во все повторяющихся инкарнациях в сетях своей судьбы. Содействующие и препятствующие отношения между людьми ставят меняющиеся задачи, выполняя которые человечество развивается. Действует кармический закон "стечения обстоятельств" и погашения кармы, который мы не можем понять, опираясь на принятые на земле понятия о причинно-следственных связях вины и искупления. Согласно этому закону, предыдущей жизнью формируется задача для следующей, вместе с телесной организацией и жизненным путем. Нам выпадает переживать в жизни трудные события и болезнь, которые мы справедливо пытаемся преодолеть, в высоком смысле это наша задача. Что представляло бы собой человечество с безупречным здоровьем и полным счастьем? Судьба делает жизнь самых различных людей богатой и интересной. Активная деятельность воздействует на пассивное терпение, потребность в сострадании вызывает действенную помощь. В полноценное общество входят и больные, и несовершенные, а также и наши ближние, нуждающиеся в уходе за душой. То, что они кроме забот доставляют своим присутствием родителям и родственникам, еще не вполне постижимо для нашего цивилизованного восприятия.

Взаимосвязь судеб, которая может привести к инкарнационным расстройствам, мы должны представлять себе не просто как следствие каких-либо недостатков или вины, имевших место в прошлой жизни. Рудольф Штайнер на конкретных примерах мог представить, как недостатки часто нужно искать в окружении, и это делает невозможным для данной индивидуальности собрать земной опыт, который стал бы предпосылкой для построения здорового тела в последующей жизни. Нам следует считать этих людей скорее жертвами, путем пробуждения силы бескорыстия в окружающих.

ТЕЛО КАК ИНСТРУМЕНТ ДУШИ

Когда мы разбираемся в общей подоплеке земных затруднений, тогда для конкретной лечебно-педагогической работы в многообразных случаях расстройства мы нуждаемся в общих диагностических положениях, которые мы получаем из антропологических взаимосвязей. Это приводит нас к духовно-научному рассмотрению человеческой организации, которое открывает новый подход к пониманию проблем в лечебной педагогике. Как уже упоминалось выше, телесность необходимо рассматривать как инструмент, который обслуживает индивидуальность в земной жизни. Чтобы лучше понять это взаимодействие, мы должныперевернуть обычные представления, согласно которым сначала благодаря яйцу и эмбриону образовалась телесность и стала тем местом, на котором начали развиваться духовные и душевные способности. Такая последовательность хотя и вытекает из чувственных наблюдений, но согласно сверхчувственным силам, которые действуют в этом процессе и которые смог духовно-научно проследить Рудольф Штайнер, вначале стоят духовное зерно человеческой сущности. Оно облекается затем для новой инкарнации душевными силами, которые принадлежат собственно душевному миру и посылаются на землю как космическая Мысль, Чувства и Воля. Последние объединяются затем с жизненным и наследственным потоками до образования вещественности и создают тело своими силами, чтобы оно могло быть инструментом для земных душевных способностей: голова для мыслей, сердце для чувств, конечности для воли.

При этом нам становится понятным, почему о антропософской антропологии речь идет о трехчленном организме с нервно-чувственной системой для мышления, ритмической системой для чувств и системой органов обмена веществ для воли.

Необходимо также различать четыре члена существа человека на пути к земле, что образует фундамент духовно-научных познаний: если духовная индивидуальность проявляется как наше "Я" , то из душевного мира образовалось астральное тело , из жизненного потока - собственное эфирное тело , а из земного потока - физическое тело . Из этого основного положения мы можем вынести лишь немногое на наше рассмотрение и должны сослаться при этом для более детального ознакомления на обширную литературу. Для наших взаимосвязей важно, что духовность и душевность человека не прямо вытекают из жизни его тела, но находят в нем своего рода опору. Хотя тело и построено по душевным закономерностям, но его жизненные процессы должны отступить и дать место для развития сознательной душевной жизни. Подобное происходит с музыкальным инструментом, который сделан из таких материалов, как дерево, металл, струны и прочее, не имеющих отношения к музыке, но сделан по музыкальным закономерностям, и музыкант должен преодолевать собственную природу этих материалов. Как скрипач стремится преодолеть материальный характер своей скрипки, привести в действие смычок, струны, резонансные доски, чтобы они издавали в пространстве чистый звук, так и душа стремится привести в действие телесность, только происходит это не с мертвым, а с живым инструментом.

Для взаимодействия души и тела наш организм устроен полярно. Полюс головы и полюс органов обмена веществ - это две противоположные системы, которые связаны ритмической организацией. Ничего не происходит в верхней части человека, что бы не вызывало противоположного процесса в нижней и наоборот. Это можно было бы сравнить со струной и резонаторной доской, если последней отвести тоже активную роль. К нижнему полюсу относится созидание с жизнеобеспечивающими функциями, которые протекают ниже сознания, к головному полюсу с его бодрствованием и незначительной жизненностью - разрушение . В постоянной игре одного с другим соответственно силы верхнего полюса вызывают отклик в нижнем и нижнего в верхнем полюсе. Этот резонанс удерживается в равновесии ритмическими процессами в центре. Удары сердца с систолой и диастолой, вдох и выдох, бодрствование и сон свидетельствуют о постоянной смене и уравновешивании.

При переходе от созидания к разрушению может развиваться наша сознательная душевная жизнь. Существенное в духовно-научном познании состоит в том, что наша душевная активность основанана разрушении. При этом она легко может задеть жизненные процессы и стать причиной различных болезненных возможностей, и поскольку мы существа, имеющие душу, наше здоровье не в перевесе созидания, но в развивающемся равновесия встречных тенденций.

И наконец, в нижнем полюсе человека находим мы его силы рождения, в верхнем - силы смерти, и жизнь движется попеременно от одного полюса к другому. В сказочной мудрости, в сказке о Куме Смерти мы находим такой образ: врач может лечить, пока Смерть находится в верхней, головной части, где ее еще можно предотвратить, но бессилен, когда она доберется до ног. Если люди сегодня вспоминают эту сказку, они помнят, что Смерть стоит в ногах, в то же время ожидающие выздоровления считают головную часть решающей для жизни.

Человек является существом уравновешенных воздействий и его телесное и душевноездоровье связано с приведением противоположных сил в равновесие. Болезни представляют собой существенные расстройства равновесия. Но так как от центра можно отходить по двум направлениям, то всегда можно найти противоположныепары болезней. Видение противоположно возможных заболеваний является основным положением медицины, ориентирующейся на антропософию. Мы различаем болезни с преимущественно физической или душевной ущербностью и говорим, например, о внутренних болезнях и психических заболеваниях. Согласно духовно-научным исследованиям, телесные болезни основываются преимущественно на душевных причинах и душевные имеют телесные основания. Под телесным при этом подразумевается физическое и эфирное тело. Если телесная ущербность поражает ребенка, которому еще предстоит развиваться до завершенного человека, то мы имеем дело с духовно-душевными расстройствами развития. Тело может быть недостаточно прозрачным для души, которая оказывается им слишком скована и не может свободно открываться миру.

Если расстройство незначительно, оно может быть лишь слепка выражено. Но независимо от того, легкой или тяжелой степени расстройство, оно глубоко коренящееся и может быть улучшено лишь длительным лечебно-педагогическим воздействием. Это относится и к повреждениям, вызванным бытом, которые с антропософской точки зрения не только ограничивают душевное устройство, но даже накладывают отпечаток на телесность, и прежде всего на эфирное тело, что нам еще предстоит обстоятельно исследовать. Мы имеем в виду в своих рассуждениях в основном тяжелые затруднения, но легко можно представить, что то же самое относится в принципе к более легким. Лечебная педагогика - широкое понятие, подходящее к любой степени расстройства. Но на явно выраженных примерах можно лучше ее осознать. Огромное многообразие, в котором могут болезненно проявляться душевные явления, постоянно удивляет нас. Лишь отчасти они так связаны с органическими изменениями, что при известных физических симптомах наблюдаются совершенно определенные психические расстройства (например, монголизм).

При многообразии возможных церебральных повреждений связь органических и психических симптомов еще труднее различима, и без нахождения физического заболевания психопатологические явления, которые могут проявляться в психотических или внезапно возникающих состояниях, остаются непонятными. Наконец, наши представления о расстройствах развития очень связаны с мозгом, и это в какой-то мере справедливо, поскольку мы можем установить такие повреждения и сослаться на них, тем более, что наша нервная система, не способная к регенерации, является нашим самым чувствительным органом и нарушения остаются в клеточной структуре. Но поскольку не только голова, как мы выше описали, является основой душевной жизни, которая в ней для нас только осознается, но и весь наш организм как инструмент души полярно откликается, то любое нарушение в области головы влияет на весь организм, нарушает волевую жизнь в системе органов обмена веществ и ощущения в ритмической системе. Изобилие психопатологических заболеваний имеет свой источник не только в голове. Для лечения представляется важным получитьоб этом расширенные сведения.

В своем лечебно-педагогическом курсе Рудольф Штайнер с позиции совместно действующих членов человеческого существа приводит болезненные случаи и поясняет на различных расстройствах, что не только голова с нервной системой, но также и полюс обмена веществ в нижней части человека имеет важное значение. В качестве примера он противопоставляет три пары болезней как отклонения в ту или иную сторону, на чем мы в этом коротком обзоре не можем подробно останавливаться, но только упомянуть как указание на духовно-научный способ рассмотрения(1).

Он пишет, какэпилептические явления в конечном счете основываются назастое более высоких членов - Я - организации и астрального тела - в определенных органах, где их проникновение через затвердевшую вещественность физического и эфирного тел затруднено. Можно сослаться на исследования, свидетельствующие о задержке обмена веществ перед приступами. Противоположная картина этого явления объясняется возможностью "вытекания" более высоких членов существа из-за слишком высокой пропускной способности физически эфирного, что проявляется в формахдетской истерии, часто связанной с недержанием мочи. - У другой пары расстройств значение обмена веществ для психических функций еще более выражено: наша возможность вспоминать связана с содержанием серы в белке. Есть дети"серообогащенные" , которым очень трудно бывает воскресить в памяти свои представления. Слишком большое содержание серы "всасывает" представления и прочно удерживает их. Это приводит не к внешней, а внутренней возбужденности. У детей со слишком малым содержанием серы в белке, так называемых "бедных серой", представления недостаточно врастают. Они отталкиваются и становятся навязчивыми идеями. - Третью пару образуют"слабоумные" и "маниакальные" дети, у которых общее строение членов существа либо слишком (компактно, либо слишком рыхло, что проявляется в глупости с ограниченной двигательной способностью или в возбуждении с механически повторяющимися движениями.

Кроме краткого описания отдельных расстройств, из курса можно почерпнуть и другие полезные положения: все болезненные состояния Рудольф Штайнер ведет непосредственно к терапии. Речь идет при этом о целенаправленных терапевтических мерах, часто педагогического характера, которые способны оказывать влияние "на болезненную односторонность путем противоположного действия. Это таким образом не гармонизирующие, а именно односторонние воздействия и не пригодны для здоровых детей. Так, например, показано, как благодаря шокирующе действующей смене темпа занятий можно укрепить вытекающее астральное тело, как длительное ритмическое повторение изречений помогает детям, которые не могут воскресить свои представления, или детям, страдающим от навязчивых идей, эти идеи "вышептать", как повлиять на чрезмерно увлекающую фантазию через драматические истории с последующим расслаблением (например, это может быть история великого героя, которого в конце делают несколько смешным), какие можно предотвратить особые формы возбуждения с помощью внешних ограничений, если это делать попеременно с освобождением и прочее. Он дает также детальные рекомендации по воздействию на обмен веществ, в первую очередь двигательно-терапевтические, которые в разработанной им лечебной эвритмии предназначены прежде всего для трудных случаев.

Перечисленные методы обязательно дополняются гармонизирующими терапевтическими мерами, которые укрепляют лечащие силы из центра. В курсе мы находим указание на то, что почти все нарушения в развитии объясняютсяслабостью эфирного тела. Он говорят о плохом эфирном теле. Эфирное тело является тем членом существа человека, в котором содержатся лечащие силы. Поскольку Я и астральное тело могут развиваться при бодром состоянии души через процесс разрушения и питаются нашими телесными силами, ткани нашего физического тела должны оставаться жизнеспособными. Эфирное тело заботится об оживлении и восстановлении, кроме того оно стремится своими силами уравновешивать болезненные процессы и даже компенсировать длительные недуги в физической организации, проявляя в этом особую активность. В детстве эти силы еще очень богаты, но с течением жизни теряются. Для нас прежде всего интересен тот факт, что даже на недостатки физического мозга в детстве можно оказывать влияние путем эфирной активизации, прежде всего путем соответствующего воспитания и упражнений в сочетании с медикаментами и другими лечебными мерами. Эту возможность мы попользуем - даже без знаний о членах существа человека - когда мы церебрально парализованного ребенка можем сделать удивительно подвижным ранним лечением двигательной системы или когда мы путем благоразумного лечебно-педагогического воздействия с раннего детского возраста добиваемся улучшения. Но знание о взаимосвязях и о том, как можно существенно укрепить эфирное тело ритмическим воздействием, расширяет наши возможности лечения. К самым плодотворным познаниям, которым мы обязаны духовной науке, относится то, что существует эфирное тело, в котором лежат совершенно неожиданные возможности для лечения, если только нам удается работать в соответствии с его сущностью.

Эфирные силы тесно связаны с ритмической системой , которая, будучи телесной основой для чувств, является самой внутренней областью человека и действует уравновешивающе из центра благодаря своему посредничеству между головой с нервно-чувственной системой и конечностями с системой обмена веществ. Поэтому все, что находится под воздействиемритма, оказывает сильное влияние на эфирное тело. Ритмы и ритмические закономерности в лечении являются основной чертой антропософских методов.

Из всего сказанного выше мы можем подчеркнуть следующее: существенный момент лечебной педагогики на антропософской основе - это внутренняя связь с Я - существом ребенка, которое борется со своим телесным инструментом, и попечение над эфирным телом, чтобы его крепить в уравновешивании телесных препятствий, причем в центре внимания стоит ритм.

ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ ОРГАНИЗМ

С предложениями Рудольфа Штайнера работают уже более 50 лет. Еще многое должно было вырабатываться и связываться с опытом в области лечебной педагогики и детской психиатрии. С течением времени возникла практика, которая стала характерна для антропософских учреждений. Прежде всего потребовалось соединить воспитательские, учительские, терапевтические заботы в один лечащий организм. Так как лечебная педагогика рассчитана на длительный период, дети не должны иметь чувство, что они находятся под постоянным наблюдением. С учетом этого найдены зарекомендовавшие себя на практике формы работы.

В каждом приюте или в каждой дневной школе должны быть согласованы между собой различные стороны лечебной педагогики: школа, терапия, жизнь в приюте в группах, которая в дневной школе протекает в семье. Это позволяет детям ощущать, что не над ними работают, а с ними, и через ритм все приводить к гармонии.

Ритм - важнейший элемент терапевтического организма и организации всякого лечения. Ритм - это не просто повторение, чтобы он возник, необходимо задать акцент. Метроном повторяет и задает такт, но чтобы последний стал ритмом, к нему необходимо присоединить одушевленное звучание, какое мы воспринимаем в каждом музыкальном произведении. В ритме живет напряжение и расслабление, вдох и выдох, работа и отдых. Поскольку ритмическая организация имеет исключительно важное значение, остановимся на ней подробнее.

Основой ритмической организации является ход дня, недели, года, через которые дети проходят по ступеням развития. День для детей необходимо организовать так, чтобы после подъема и завтрака вся школа исполняла общую песню или произносила наречение, которое бы направляло взгляд в мир и заканчивалось бы просьбой дать сил и благословением на труд. За школьными занятиями утром у детей следует тщательно соблюдающийся перерыв после обеда. Во второй половине дня проводится большинство практических предметов, спорт, терапия, прогулки в зависимости от необходимости и возможности детей, а перед сном дети переживают заключительный пункт дня в поучительном часе. Для детей, которые могут что-то понимать, это может быть рассказ, который продолжается на протяжении, например, четырех дней. Он должен доставлять радость и обогащать и питать душу. Детям с ослабленным пониманием предлагается с той же целью музыкальная программа. Так завершается день, дневная работа выполнена, следует завершение рабочего дня, а затем отход ко сну с музыкой и с молитвой.

Акцент недели падает на воскресенье, оно приносит переживание религиозного элемента. В приютах это находит выражение в соответствующем вероисповеданию праздновании воскресенья. Уже в субботу можно дать ребятам почувствовать приближение конца недели прекрасным спектаклем с куклами, эвритмией или театральной пьеской. Различные дни недели не должны быть похожими друг на друга. Понедельник начинают интенсивно, во вторник это продолжается, в среду необходимо дать почувствовать, что что-то уже сделано, в четверг требуется пауза. "В четверг никаких приемных часов", - говорят люди свободных профессий, которые могут это себе позволить. Мы проводим четверг также очень свободно и, например, в Зонненхофе в этот день нет занятий в школе. Дети, которые в институте очень включены в программу, должны иметь больше свободного времени для игр, экскурсий, и может быть когда дети слабее, они должны иметь время для спокойного отдыха. Затем в пятницу можно снова приступить к работе с новыми силами. Ход года имеет свои акценты по временам года в годовых праздниках. Они должны проходить так, чтобы могли интенсивно учить детские человеческие существа с болезненными ограничениями сопереживанию. Это достигается непосредственным вовлечением детей. При праздничном оформлении мы отмечаем и христианские праздники с исполнением театральных пьес, которые повторяются ежегодно. На Рождество проводим оберуферские игры, зародившиеся среди крестьян в Платтензее и которые благодаря простой духовности производят сильное впечатление. По мнению Рудольфа Штайнера они всегда должны исполняться в антропософских центрах. Они натягивают большую цветную дугу от райской игры с настроением гравюры на дереве через сердечно-набожную игру рождения Христа с забавными пастухами к драматической игре трех королей с противопоставлением мудрости Востока злому Ироду. Для других праздников года лечебная педагогика также предлагает множество простых и образных игр.

Через игры достигается особое педагогическое воздействие: если дети с детсадовского возраста и в школьное время постоянно снова смотрят эти пьесы, то у них даже при ослабленном восприятии привычные душевные понятия становятся переживанием. Многие приходят сначала к конкретным предметным представлениям, таким как стол, тарелка, дверь и дом. Через образное переживание душевных представлений можно затем несколько приблизиться и к менее наглядным понятиям, как любовь, красота, храбрость, добро и мудрость. Все это с годами запечатлевается и становится жизненным; для образования детей это существенный элемент.

Критмической организации относится также обучение по эпохам . Есть разница в том, как строится школьный курс - следуют ли предметы по часам друг за другом или в центре внимания находится определенное время один предмет или одна тема. Преимущество последнего случая не только то, что каждым предметом можно интенсивно заниматься определенный период времени. Секрет в том, что после прохождения эпохи теме можно позволить отдохнуть. Она "переваривается" и подсознательно продолжает действовать. Беля после длительного перерыва снова подхватить ее, оказывается, что отношение к ней между тем созрело и теперь можно выйти на более высокий уровень. Обучение по эпохам у здоровых детей - зарекомендовавший себя метод в вальдорфских и штайнеровских школах; в лечебной педагогике он имеет особое значение.

Выше на конкретных примерах мы подчеркнули значение ритма, и все лечение и терапия должны быть подчинены его закономерностям.

Другим лечебным фактором, оказывающим воздействие на все стороны жизни, являетсяатмосфера в лечебно-педагогическом заведении. Она имеет свою сокровенную сторону, которую нельзя ни "сделать", ни внести извне. Это не какие-то "особые тайные основания", и не что-то подслащивающее деятельность. Она - выражение духа, который живет в институте и в его сотрудниках и сразу проявляется внешне в оформлении помещений, в красках, картинах и прочем. Атмосфера образуется детьми и отражается в них. Это воздействие нельзя недооценивать.

Еще одна важнейшая особенность лежит споведении каждого сотрудника и его убеждениях, что за любым обликом нашего подопечного стоит невредимая духовная индивидуальность. Ему нужно быть большим энтузиастом, а не только иметь возвышенную точку зрения на свою деятельность. Можно было бы предположить, что с широкими антропософскими взглядами лечащие педагоги этого направления будут уделять больше внимания громким, всеобъемлющим представлениям, но не частностям. Оказывается как раз наоборот. В своем курсе Рудольф Штайнер говорит о желательных качествах лечащего педагога и выдвигает на передний план "благоговение к малышу". Благоговение к ребенку в наблюдении и лечении. Нет незначительных деталей. Ногти на пальцах или волосы могут нам многое объяснить. Трехчленное устройство человека находит отражение в каждой части его тела, в ушах, пальцах, коже и тому подобном. К каждой маленькой привычке ребенка, особенностям его произношения, его сну и аппетиту, его выделениям мы должны относиться внимательно. С объяснениями, почему это так, а не иначе, нельзя спешить. Чем больше причин мы сумеем проанализировать для объяснения того или иного феномена, тем отчетливее будет складываться общее представление о состоянии ребенка и зерно существа ребенка проявляться через все отклонения. Так воспитатель в своей деятельности должен проложить дугу от мельчайшего к большему. Важный аспект заложен в этом незыблемом обращении к Я-существу ребенка, как это сформулировал Вернер Пахе.

Чтобы одностороннее мастерство специалистов не отражалось неблагоприятно на терапевтическом организме, "в их подготовке в антропософской лечебной педагогике это предупреждают тем что прежде всего начинают с сопровождающегося практикой основного обучения, и на передний план выдвигается повседневное общение с детьми. Затем следует чисто учебная часть и только потом изучаются специальные направления, когда каждый сам решает, желает ли он больше прилагать свои силы к учебным занятиям, определенной терапии или занятиям искусством.

На общей основе будут поддержаны отдельные сферы деятельности, из которых мы опишем только то, что характерно для антропософского метода. Внешне это то же самое, с чем работают повсюду. Однако характерно не столько то,что делают, сколькокак это происходит.

ОБУЧЕНИЕ

В лечебно-педагогических детскихсадах могут быть вместе самые разнообразные дети, маленькие и постарше, с ограниченными или более развитыми задатками. В дошкольные годы они учатся играя, путем подражания, что многим дается с трудом. С седьмого года и со сменой зубов они вступают в школьный возраст, даже если из-за своих помех и "отстают", ибо по законам детского развития на них также распространяются педагогические основы для второй семилетки, собственно школьного возраста.

При составлении школьных классов желательно учитывать возраст и возможности обучаться, правда иначе, чем для жизни в одной общине. Истинный возраст важен, потому что при нарушениях в развитии как правило в обычное время происходит смена зубов, наступает половая зрелость, при всех нарушениях созревание организма протекает соответственно возрасту. И нехорошо, если ребенок более старшего возраста обучается с малышом только потому, что кажется похожим умственный уровень, который нам через интеллектуальные частности не очень счастливо предстает на "измерительной шкале" интеллектуальноговозраста. С течением времени в лечебно-педагогическом классе устанавливается своеобразный дух класса, который может быть только среди детей одного возраста. В лечебно-педагогическом образовании используются основы учебного плана вальдорфской школы для здоровых детей, чтобы учитывать возрастные особенности развития. Его приспосабливают и видоизменяют не только сокращением учебного материала, но и благодаря большой образности и наглядности, насыщенной чувственным проникновением в содержание и практическими заданиями с привлечением физических упражнений.

Как уже отмечено в самом понятии лечебная педагогика, обучение должно быть терапевтически так пронизано индивидуальным, чтобы не просто упражнять способности и поведение, но самым лучшим образом руководить раскрытием личности, способствовать человеческому формированию каждого ребенка, с его односторонностями, которые нужно учитывать, а не отметать.

Детей обучают, отстранившись от уровня их ответных возможностей и слабой способности выражать свои мысли и чувства. Речь идет не только о том, чтобы они могли в какой-либо удовлетворительной форме воспроизвести что-то или хорошо ответить. Если уже нам бывает трудно в полной мере выразить свои внутренние переживания, ибо мы же не нее поэты, и если здоровые дети выражают свои впечатления далеко несовершенно, то тем более это относится к рассматриваемым здесь детям. Очень часто на нас смотрят удивительно нежные глаза, полные внутренних переживаний, как это свойственно обычному поведению. Поэтому мы должны различать дальше в содержании образования и наполнять его изречениями, которые не только разумны, но и запечатлеваются в душе и перерабатываются.Практическими занятиями и телесной ловкостью достигается внутренняя подвижность. Понимание, внутренняя душевная активность и ловкость тесно связаны друг с другом. Обучение вязанию - это лучшая подготовка к обучению счету, через занятия ремеслами постигаются связи между явлениями окружающего мира. Для организации практических занятий нужно совсем немногое. Но они должны возникать из собственной воли, а не быть просто тренировкой. Это стремление воспитанника сделать что-то из собственной воли для нас очень важно. Ибо практические занятия нуждаются в более глубоких побуждениях, не только как выполнение отдельных действий.

Стремление сделать все содержание и занятия интересными для души находит выражение в художественном элементе. Все знания и навыки должны быть пронизаны искусством. Мир красок, форм и тонов непосредственно воздействует на наших подопечных. Красоту речи и поэзию легче сделать им понятными, чем красную нить содержания. К музыке у большинства особенно хорошее отношение. Это целый мир, в котором можно жить, когда устаешь от трудных будней. Сегодня всеми признано, что занятия искусством - это не просто милое украшение для серьезных уроков, но источник творческих сил. Художественным чувством должны быть пронизаны все предметы. Через художественное переживание и творчество лежит путь к очеловечиванию полезного. Это распространяется на всякий труд в школе.

ТЕРАПИЯ

Пока дети развиваются вшколе в коллективе и учатся замечать друг друга, получают радостьот общения, проводится и терапия определенных затруднений применительно к каждому конкретному случаю. Иногда возможна организация небольших групп.

Среди развития речи, психотерапии, массажа, гидротерапии, езды верхом и тому подобного особое значение приобретаетэвритмия . Мы сначала остановимся на значенииобщей эвритмии в лечебной педагогике, которую тоже по праву относят к терапии. Она оказывает гармонизирующее действие, ее можно проводить в группах, в то время как лечебная эвритмия - целенаправленное лечение одного ребенка. Приведем пример, показывающий различие между общей терапией и целенаправленной.

Об основах эвритмии уже рассказано в одной из брошюр этой серии: "Was ist Eurythmie" Lea van der Pals.(2) Ее значение для лечебной педагогики очевидно, ибо движение - очень важная исходная точка в лечении. На нем основаны многие терапевтические воздействия, но одушевленное движение, то есть сопровождающееся ощущениями, дает душевному развитию совершенно особые возможности. Все наши дети странные и односторонние в своих движениях, даже если у них и нет параличных явлений; одни слишком подвижны, много прыгают, никак не могут остановиться, часто имеют какие-то повторяющиеся движения, другие же неподвижны и тяжелы на подъем. Ловкость в рукоделии и в работе в мастерских избавляет от бесцельных движений, в гимнастике и на турнике развиваются необходимые для жизни движения. Но человеческое движение - это не просто целенаправленное движение. Оно -выражение души и личности. В жестах, походке, мимике проявляется своеобразие. И наоборот, через движение происходит развитие личности от общего детского состояния к своему особому образу. - Язык, музыка и ритмы - это движения более высокого уровня. Они имеют общие духовные источники. В эвритмии мы находим звуки, тона и ритмы, которые выражаются движением тела и воспринимаются чувственно. Это способствует избавлению наших детей от пристрастий.

В лечебной терапии подчеркиваются определенные звуки или ритмы и целенаправленно используются для того, чтобы противодействовать односторонности в развитии и оказать влияние на организм вплоть до обмена веществ через движение, кровообращение и душевную реакцию. Все это требует наблюдения со стороны врача, должно быть предписано врачом и проводиться специалистом по лечебной эвритмии.

Мы можем здесь только указать, что может быть организовано лечение словом как особое искусство на основе речевых упражнений, что разработаны разные методы для массажа и применения теплых лечебных ванн со специальным маслом.

Лечение медикаментами тоже играет важную роль. С помощью преимущественно потенцированных средств можно постоянно проводить лечение тяжелых психотических я эпилептических заболеваний. В использовании медицинских средств ориентирует другая брошюра этой серии: "Erweiterung der Heilkunst - Rudolf Steiner und die Medizin" von Dr. Walter Holtzapfel"(3).

Лечебная педагогика - это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.

Лечебная педагогика - это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее задачи входит стимуляция умственного и физического развития, коррекция имеющихся отклонений в развитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развития больного ребенка.

При проведении лечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные функции и возможности ребенка.

Лечебная педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую очередь, с педиатрией, с детской неврологией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.

Основные задачи лечебной педагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных и групповых методов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.

Важнейшей задачей лечебной педагогики является также психотерапевтическое воздействие на ребенка и его семью с разработкой индивидуализированных программ семейного воспитания, семейной психотерапии, адекватного, развивающего взаимодействия матери и ребенка.

На основе анализа структуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии и дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие педагогические и общевоспитательные задачи, так и сугубо специфические-коррекционные, с учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и его семьи.

Главным принципом лечебной педагогики является тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.

Программа педагогической и воспитательной работы строится с учетом общепедагогических и общевоспитательных задач с использованием специфических педагогических приемов и методов, дифференцированных в зависимости от характера заболевания ребенка, специфики нарушенного развития, структуры ведущего нарушения, выраженности вторичных отклонений в развитии, общего уровня физического и умственного развития, возраста, степени социальной и педагогической запущенности и дезадаптации. Лечебно-коррекционное воздействие должно оказывать положительное влияние не только на ребенка, но и на его семью. Это особенно важно, так как хорошо известно, что в семье, в которой воспитывается больной ребенок, обычно создается особый психологический конфликт, особенно в тех случаях, когда члены семьи начинают ощущать безрезультатность или малую эффективность своих усилий, направленных на стимуляцию развития ребенка. Если же происходит еще и снижение социального статуса семьи, чаще матери, ухаживающей за больным ребенком, то семейный психологический конфликт может углубляться. В этих случаях необходима систематическая семейная психотерапия, одним из основных звеньев которой является обучение матери специальным коррекционным приемам и привлечение ее к работе как со своим ребенком под руководством психотерапевта и педагога-дефектолога, так и постепенно к работе с другими детьми в качестве помощника дефектолога.

Важным принципом лечебной педагогики является необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, с учетом наиболее сохранных, «здоровых» нервно-психических функций и положительных свойств личности.

Важным принципом лечебной педагогики является «принцип соответствия». Это значит, что требования и нагрузки, предъявляемые больному ребенку, должны соответствовать состоянию его здоровья, его физическим и психическим возможностям. Только в этих условиях у ребенка может формироваться уверенность в собственных силах, эмоционально-положительное отношение к занятиям. Рекомендуется, чтобы на начальных этапах работы педагогические требования даже несколько отставали от психофизических возможностей ребенка, что будет способствовать повышению его эмоционального тонуса.

Важнейшей задачей лечебной педагогики является умственное воспитание ребенка, при этом особенно важно развивать умственные способности, а не только расширять объем знаний и представлений об окружающем.

Различают общую и частную лечебную педагогику. Частная лечебная педагогика основывается на специфике отдельных заболеваний и отклонений в психомоторном развитии.

В настоящее время роль лечебной педагогики в воспитании и подготовке к обучению детей с отклонениями в развитии резко возрастает. Это обусловлено как увеличением числа детей, нуждающихся в специальной лечебно-педагогической помощи, так и гуманизацией образования, обусловливающей необходимость создания специальных условий для возможности успешного обучения каждого ребенка, в том числе и детей с отклонениями в развитии, различными неврологическими, психическими и хроническими соматическими заболеваниями. Увеличивается число детей, которые без специальной подготовки с применением лечебно-педагогических мероприятий, не могут успешно начать обучение в школе. Условно они объединяются в группу детей с особыми нуждами. Среди них есть дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, неконтактные дети, больные с хроническими соматическими заболеваниями и, в том числе, с так называемым врожденным иммунодефицитом, когда ребенок при нормальном умственном развитии отличается резкой соматической ослабленностью и повышенной склонностью к различным заболеваниям внутренних органов. Многие из этих детей являются лежачими больными, и их обучение проводится либо на дому, либо в стационарных детских больницах.

Среди детей с особыми нуждами большую группу составляют дети с нервно-психическими заболеваниями и отклонениями в развитии. Это дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, неконтактные дети, или дети с нарушениями общения, нарушениями поведения, больные психическими и неврологическими заболеваниями, такими как детская шизофрения, эпилепсия, миопатия и многими другими. Особую группу составляют дети со сложными нарушениями в развитии, у которых имеется несколько отклонений или заболеваний. Например, сочетание отставания в умственном развитии с нарушениями зрения, слуха, поведения, заболеваниями костно-мышечной системы или внутренних органов, эндокринными и другими расстройствами.

Большое значение для школьной и социальной адаптации этих детей имеет не только характер самого заболевания или вариант аномального развития, но и, прежде всего, время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. В настоящее время установлено, что рано начатые и проводимые систематически лечебно-коррекционные мероприятия и обучение могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и социальной адаптации детей, в том числе и детей-инвалидов с наиболее тяжелыми отклонениями в развитии и заболеваниями.

Специфика проведения лечебно-коррекционных мероприятий в раннем возрасте, как в семье родителями, так и на специальных занятиях педагогами, психологами и логопедами является мало разработанной. Особенно это касается детей с хроническими соматическими заболеваниями, которые часто сочетаются с нервно-психическими расстройствами, а также детей с нарушениями общения (РДА), нерезко выраженными отклонениями в развитии и сложными, множественными дефектами.

Несмотря на наличие специфических трудностей развития и обучения у каждого из детей этих групп, у них выявляются и некоторые общие трудности и закономерности нарушенного нервно-психического развития. Это прежде всего низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, отставание в развитии речи, ограниченность запасов знаний и представлений об окружающем, недостаточность моторных функций, отставание в развитии пространственных представлений.

Для некоторых из них характерна аффективная возбудимость, двигательная расторможенность, для других, напротив, вялость, пассивность, недостаточная двигательная и психическая активность, безразличие к окружающему.

Для большинства этих детей характерна недостаточная выраженность познавательных интересов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации. К началу школьного обучения у многих этих детей рука «не готова» к письму.

Большие индивидуальные различия в специфике и степени выраженности указанных нарушений развития в значительной степени обусловлены характером и временем поражения ЦНС, спецификой психического, неврологического или соматического заболевания, а также генетически обусловленными особенностями органов ребенка.

Большое значение для дальнейшего развития ребенка с отклонениями в развитии имеет не только характер или вариант аномального развития, но и прежде всего время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. В настоящее время установлено, что рано начатые и проводимые систематические лечебно-педагогические коррекционные мероприятия, могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и обучению ребенка. Это связано с тем, что именно в первые годы жизни мозг ребенка развивается наиболее интенсивно.

Кроме того, на ранних этапах развития дети легче усваивают двигательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если же при отсутствии лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий эти стереотипы изначально сформированы и закреплены неправильно, то впоследствии скорректировать их крайне сложно.

Лечебно-педагогическое воздействие предполагает как преодоление имеющихся отклонений в развитии, так и предупреждение возможных нарушений, связанных с перенапряжением нервной системы, а также различными психическими травмами, приводящими к возникновению особых болезненных состояний нервной системы, которые легко возникают у детей раннего и дошкольного возраста - неврозов. Чем младше ребенок, тем менее значительные раздражители могут привести к психической травме. Это определяет необходимость обучения родителей и педагогов правильному взаимодействию с ребенком раннего возраста в процессе его воспитания и обучения. Для этого необходимы специальные лечебно-педагогические коррекционно-развивающие программы взаимодействия матери и ребенка; педагога-корректора и ребенка.

До последнего времени многие дети с тяжелыми отклонениями в развитии рассматривались как необучаемые инвалиды, и родителям, в основном, рекомендовалось помещать их в учреждения социального обеспечения. В настоящее время положение изменилось. Разработка приемов и методов лечебной педагогики показывает высокую их эффективность при раннем применении и особенно в тех случаях, когда активным участником проведения лечебно-педагогической работы становится мать, хо-рошо ориентированная не только в проблемах своего малыша, но и в основных коррекционных направлениях лечебной педагогики. Особое внимание мы обращаем на роль правильно организованного эмоционально-развивающего взаимодействия матери и ребенка и на стимуляцию в процессе этого взаимодействия его психического, речевого и моторного развития. Поэтому важно, чтобы мать больного ребенка овладела основами лечебно-педагогической работы со своим малышом и проводила ее систематически в процессе эмоционального взаимодействия с ним. При проведении лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с отклонениями в развитии специалистам важно соблюдать следующие основные принципы.
1. Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в Конвенции о правах ребенка, максимально стремиться к реализации права на образование, направленное прежде всего на раз-, витие личности, умственных и физических способностей, а также права ребенка с особыми нуждами на сохранение своей индивидуальности.
2. Включение в коррекционно-развивающие занятия всех, в том числе и самых тяжелых детей с множественными отклонениями в развитии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу.
3. При оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его с другими детьми, а сравнивать с самим собой на предыдущем этапе развития.
4. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к безопасному принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития.
5. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
6. Педагогический прогноз определять на основе углубленного понимания медицинского диагноза, но всегда с педагогическим оптимизмом, стремясь в каждом ребенке найти сохранные потенциальные возможности, положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опе-реться в педагогической работе.
7. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным следует относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать для каждого ребенка совместно с врачом программу по рациональной организации, гигиене умственной и физической деятельности, направленной на предупреждение утомления.
9. Помнить, что признаками переутомления, наряду со снижением концентрации внимания, ухудшением двигательной координации, является нарушение сна. При переутомлении ребенок часто плохо засыпает или, наоборот, быстро засыпает, но потом скоро просыпается и может не спать всю ночь. При переутомлении у ребенка усиливается нервное возбуждение, раздражительность, часто наблюдается слезливость, усиливаются все имеющиеся у него нарушения.
10. Каждого ребенка необходимо приучить к определенному режиму дня. Вся деятельность ребенка должна быть построена по определенному расписанию.
11. Весь персонал, работающий с ребенком должен соблюдать профессиональную этику. Диагноз и прогноз каждого ребенка должны быть предметом профессиональной тайны специалистов.
12. При проведении коррекционно-развивающего обучения и воспитания важно усиливать и развивать положительную уникальную неповторимость каждого ребенка, его индивидуальные способности и интересы.
13. Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую и коррекционную программу для каждого ребенка.
14. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованности.
15. Постепенно, но систематически включать ребенка в самооценивание своей работы.
16. Терпеливо обучать ребенка делать перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать творчество и изобретательность.

При разработке специальной методики преддошкольного и дошкольного воспитания и обучения опираться на общие и специфические закономерности возрастного развития как в норме, так и при отклонениях в развитии.

Соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению: создавать специальные условия для обеспечения мотивационной стороны деятельности, осуществлять коммуникативную направленность обучения, строго индивидуализировать обучение, всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности: рисование, лепку, ручной труд, аппликации и т.п.

В коррекционной работе использовать особые приемы и методики с опорой на различные виды деятельности: предметно-практическую, игровую, элементарную трудовую, все виды продуктивной деятельности, но основное внимание уделять игре как ведущей деятельности этого возрастного этапа развития. При проведении лечебно-педагогической работы в преддошкольном и дошкольном возрасте необходимо научно-практическое обоснование каждого вида занятий в зависимости от индивидуально-личностных, эмоциональных и интеллектуальных возможностей и особенностей данного ребенка: индивидуальных, подгрупповых, фронтальных, а также дифференцированного использования различных игр: дидактических, сюжетно-ролевых, игр-инсценировок, музыкально-ритмических и др.

Правильное воспитание ребенка с отклонениями в развитии возможно только в том случае, если родители и педагоги понимают правильно его проблемы и при этом семья и особенно мать сохраняют душевное равновесие. Только такая мать становится активным помощником педагогу и прежде всего своему малышу. Она старается как можно лучше понять проблемы своего ребенка, внимательно прислушивается к советам специалистов. Такая мать часто ведет дневник наблюдений за своим малышом. Ведение дневника очень важно не только для родителей, но и для специалистов, наблюдающих ребенка.

Необходимым условием правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка является адекватное отношение близких к его состоянию. Поэтому родители, имеющие детей с отклонениями в развитии, нуждаются в квалифицированной помощи специалистов, моральной поддержке окружающих.

Для развития здорового и особенно больного ребенка большое значение имеете его общение с матерью, в ходе которого у ребенка формируется эмоционально-коммуникативное поведение, имеющее важное значение для всего дальнейшего психического развития.

Мы уже отмечали, что стресс матери, возникающий при рождении больного ребенка, мешает установлению нормальных взаимоотношений со своим малышом. Такая мать скована, напряжена, она редко улыбается, крайне непоследовательна и неровна в обращении с малышом. В результате в этой ситуации не только затруднено проведение лечебно-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию имеющихся нарушений и отклонений в развитии, но у ребенка еще и формируются вторичные невротические реакции, он растет нервным, возбудимым, у него в еще большей степени проявляется отставание в развитии, особенно задерживается развитие речи.

Для того, чтобы родители могли быть хорошими помощниками педагогу, важно, чтобы они не замыкались в своем горе, а, оставаясь активными членами общества, постепенно вводили в него и ребенка, постоянно расширяли его контакты с окружающим миром. Важно, чтобы больной ребенок не чувствовал своей исключительности или обделенности. Также необходимо, чтобы и мать не чувствовала себя виноватой или неполноценной, оставалась привлекательной и общительной, сохраняла свои интересы и увлечения, знакомых и друзей. Ни в коем случае не должны быть ущемлены и интересы здоровых братьев и сестер больного ребенка. Нередко здоровому ребенку в таких семьях уделяют мало внимания, требуют, чтобы он всегда уступал больному, не жаловался на его неадекватные поступки. Все это неблагоприятно отражается на развитии личности как больного, так и здорового ребенка, а также на психологическом климате семьи.

Совершенно недопустима и раздражительность взрослых по отношению к больному ребенку. Нельзя допускать, чтобы родители по пустякам кричали на ребенка, несправедливо наказывали его, ставя при этом в пример здорового брата или сестру и не учитывая при этом ограниченные возможности больного малыша.

При воспитании ребенка с отклонениями в развитии очень важно своевременно развивать у него навыки самообслуживания, включать его в жизнедеятельность семьи.

Родители больного ребенка должны быть в своей семье не только специалистами по лечебной педагогике, но и психотерапевтами. Создать нормальную психологическую обстановку в каждой семье, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, помогают объединения родителей в ассоциации. В настоящее время во всем мире, в том числе и в нашей стране, расширяется сеть ассоциаций родителей детей с отклонениями в развитии.

Лечебно-педагогическая и коррекционная работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии - нелегкая задача. Очень важно, чтобы родители и педагоги относились к нему естественно, каков бы ни был у него дефект.

Таким образом, успех лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий зависит от возможности правильной совместной работы педагога-дефектолога, логопеда, врача, психолога и родителей.

Важной составной частью лечебно-педагогических мероприятий является раннее восстановительное и стимулирующее развитие лечение. Раннее применение специального лечения стимулирует развитие и способствует предупреждению необратимых изменений в нервной, мышечной и костной системах. Многие дети с отклонениями в развитии нуждаются в раннем комплексном лечении, в котором участвуют специалисты разного профиля: педиатр, детский невропатолог, детский психиатр, ортопед, врач или методист лечебной гимнастики. Часто необходима также консультация и лечение окулиста, сурдолога, эндокринолога, врача-генетика.

Особенно важное значение имеет специализированный уход и лечение в первые годы жизни, когда происходит наиболее интенсивное развитие мозга ребенка.

Большую роль в лечении ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии играют родители. Они должны прежде всего представлять, что лечение ребенка с поражением нервной системы и отклонениями в развитии - это длительный процесс, который должен осуществляться в тесной взаимосвязи с проведением специальных педагогических занятий, логопедической работы, занятий лечебной физкультурой. Мать необходимо научить специальным навыкам ухода за ребенком с учетом специфики его заболевания, основным приемам массажа, лечебной гимнастики, правилам ортопедического режима, приемам речевой терапии.

Арендный блок

Лечебная педагогика — это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.

Лечебная педагогика — это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее задачи входит стимуляция умственного и физического развития, коррекция имеющихся отклонений в развитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развития больного ребенка.

При проведении лечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные функции и возможности ребенка.

Лечебная педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую очередь, с педиатрией, с детской неврологией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.

Основные задачи лечебной педагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных и групповых методов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.

Важнейшей задачей лечебной педагогики является также психотерапевтическое воздействие на ребенка и его семью с разработкой индивидуализированных программ семейного воспитания, семейной психотерапии, адекватного, развивающего взаимодействия матери и ребенка.

На основе анализа структуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии и дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие педагогические и общевоспитательные задачи, так и сугубо специфические-коррекционные, с учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и его семьи.

Главным принципом лечебной педагогики является тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.

Программа педагогической и воспитательной работы строится с учетом общепедагогических и общевоспитательных задач с использованием специфических педагогических приемов и методов, дифференцированных в зависимости от характера заболевания ребенка, специфики нарушенного развития, структуры ведущего нарушения, выраженности вторичных отклонений в развитии, общего уровня физического и умственного развития, возраста, степени социальной и педагогической запущенности и дезадаптации. Лечебно-коррекционное воздействие должно оказывать положительное влияние не только на ребенка, но и на его семью. Это особенно важно, так как хорошо известно, что в семье, в которой воспитывается больной ребенок, обычно создается особый психологический конфликт, особенно в тех случаях, когда члены семьи начинают ощущать безрезультатность или малую эффективность своих усилий, направленных на стимуляцию развития ребенка. Если же происходит еще и снижение социального статуса семьи, чаще матери, ухаживающей за больным ребенком, то семейный психологический конфликт может углубляться. В этих случаях необходима систематическая семейная психотерапия, одним из основных звеньев которой является обучение матери специальным коррекционным приемам и привлечение ее к работе как со своим ребенком под руководством психотерапевта и педагога-дефектолога, так и постепенно к работе с другими детьми в качестве помощника дефектолога.

Важным принципом лечебной педагогики является необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, с учетом наиболее сохранных, «здоровых» нервно-психических функций и положительных свойств личности.

Важным принципом лечебной педагогики является «принцип соответствия». Это значит, что требования и нагрузки, предъявляемые больному ребенку, должны соответствовать состоянию его здоровья, его физическим и психическим возможностям. Только в этих условиях у ребенка может формироваться уверенность в собственных силах, эмоционально-положительное отношение к занятиям. Рекомендуется, чтобы на начальных этапах работы педагогические требования даже несколько отставали от психофизических возможностей ребенка, что будет способствовать повышению его эмоционального тонуса.

Важнейшей задачей лечебной педагогики является умственное воспитание ребенка, при этом особенно важно развивать умственные способности, а не только расширять объем знаний и представлений об окружающем.

Различают общую и частную лечебную педагогику. Частная лечебная педагогика основывается на специфике отдельных заболеваний и отклонений в психомоторном развитии.

В настоящее время роль лечебной педагогики в воспитании и подготовке к обучению детей с отклонениями в развитии резко возрастает. Это обусловлено как увеличением числа детей, нуждающихся в специальной лечебно-педагогической помощи, так и гуманизацией образования, обусловливающей необходимость создания специальных условий для возможности успешного обучения каждого ребенка, в том числе и детей с отклонениями в развитии, различными неврологическими, психическими и хроническими соматическими заболеваниями. Увеличивается число детей, которые без специальной подготовки с применением лечебно-педагогических мероприятий, не могут успешно начать обучение в школе. Условно они объединяются в группу детей с особыми нуждами. Среди них есть дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, неконтактные дети, больные с хроническими соматическими заболеваниями и, в том числе, с так называемым врожденным иммунодефицитом, когда ребенок при нормальном умственном развитии отличается резкой соматической ослабленностью и повышенной склонностью к различным заболеваниям внутренних органов. Многие из этих детей являются лежачими больными, и их обучение проводится либо на дому, либо в стационарных детских больницах.

Среди детей с особыми нуждами большую группу составляют дети с нервно-психическими заболеваниями и отклонениями в развитии. Это дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, неконтактные дети, или дети с нарушениями общения, нарушениями поведения, больные психическими и неврологическими заболеваниями, такими как детская шизофрения, эпилепсия, миопатия и многими другими. Особую группу составляют дети со сложными нарушениями в развитии, у которых имеется несколько отклонений или заболеваний. Например, сочетание отставания в умственном развитии с нарушениями зрения, слуха, поведения, заболеваниями костно-мышечной системы или внутренних органов, эндокринными и другими расстройствами.

Большое значение для школьной и социальной адаптации этих детей имеет не только характер самого заболевания или вариант аномального развития, но и, прежде всего, время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. В настоящее время установлено, что рано начатые и проводимые систематически лечебно-коррекционные мероприятия и обучение могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и социальной адаптации детей, в том числе и детей-инвалидов с наиболее тяжелыми отклонениями в развитии и заболеваниями.

Специфика проведения лечебно-коррекционных мероприятий в раннем возрасте, как в семье родителями, так и на специальных занятиях педагогами, психологами и логопедами является мало разработанной. Особенно это касается детей с хроническими соматическими заболеваниями, которые часто сочетаются с нервно-психическими расстройствами, а также детей с нарушениями общения (РДА), нерезко выраженными отклонениями в развитии и сложными, множественными дефектами.

Несмотря на наличие специфических трудностей развития и обучения у каждого из детей этих групп, у них выявляются и некоторые общие трудности и закономерности нарушенного нервно-психического развития. Это прежде всего низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, отставание в развитии речи, ограниченность запасов знаний и представлений об окружающем, недостаточность моторных функций, отставание в развитии пространственных представлений.

Для некоторых из них характерна аффективная возбудимость, двигательная расторможенность, для других, напротив, вялость, пассивность, недостаточная двигательная и психическая активность, безразличие к окружающему.

Для большинства этих детей характерна недостаточная выраженность познавательных интересов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации. К началу школьного обучения у многих этих детей рука «не готова» к письму.

Большие индивидуальные различия в специфике и степени выраженности указанных нарушений развития в значительной степени обусловлены характером и временем поражения ЦНС, спецификой психического, неврологического или соматического заболевания, а также генетически обусловленными особенностями органов ребенка.

Большое значение для дальнейшего развития ребенка с отклонениями в развитии имеет не только характер или вариант аномального развития, но и прежде всего время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. В настоящее время установлено, что рано начатые и проводимые систематические лечебно-педагогические коррекционные мероприятия, могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и обучению ребенка. Это связано с тем, что именно в первые годы жизни мозг ребенка развивается наиболее интенсивно.

Кроме того, на ранних этапах развития дети легче усваивают двигательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если же при отсутствии лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий эти стереотипы изначально сформированы и закреплены неправильно, то впоследствии скорректировать их крайне сложно.

Лечебно-педагогическое воздействие предполагает как преодоление имеющихся отклонений в развитии, так и предупреждение возможных нарушений, связанных с перенапряжением нервной системы, а также различными психическими травмами, приводящими к возникновению особых болезненных состояний нервной системы, которые легко возникают у детей раннего и дошкольного возраста — неврозов. Чем младше ребенок, тем менее значительные раздражители могут привести к психической травме. Это определяет необходимость обучения родителей и педагогов правильному взаимодействию с ребенком раннего возраста в процессе его воспитания и обучения. Для этого необходимы специальные лечебно-педагогические кор-рекционно-развивающие программы взаимодействия матери и ребенка; педагога-корректора и ребенка.

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы

Эта тема принадлежит разделу:

Лечебная педагогика

Книга предназначена специалистам по коррекционной педагогике. Она может быть полезна для студентов дефектологических и психологических факультетов, детских психоневрологов, педиатров, семейных врачей, а также родителей.

Лечебная педагогика - это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.

Лечебная педагогика - это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее задачи входит стимуляция умственного и физического развития, коррекция имеющихся отклонений в развитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развития больного ребенка.

При проведении лечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные функции и возможности ребенка.

Лечебная педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую очередь с педиатрией, с детской невролгией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.

Основные задачи лечебной педагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных и групповых методов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.

На основе анализа структуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии и дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие педагогические и общевоспитательные задачи, так и специфически-коррекционные, с учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и его семьи.

Главный принцип лечебной педагогики - тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.

При проведении лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с отклонениями в развитии специалистам важно соблюдать следующие основные принципы.

1. Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в Конституции о правах ребенка, максимально стремиться к реализации права на образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей, а также права ребенка на сохранение своей индивидуальности.

2. Включение в коррекционно-развивающие занятия всех, в том числе и самых тяжелых детей с множественными отклонениями в развитии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу.

3. При оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его с другими детьми, а сравнивать с самим собой на предыдущем этапе развития.

4. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к безопасному принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития.

5. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

6. Педагогический прогноз определять на основе углубленного понимания медицинского диагноза, но всегда с педагогическим оптимизмом, стремясь в каждом ребенке найти сохранные потенциальные возможности, положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

7. Ко всем детям, особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным следует относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

8. Разрабатывать для каждого ребенка совместно с врачом программу по рациональной организации, гигиене умственной и физической деятельности, направленной на предупреждение утомления.

9. Помнить, что признаками переутомления, наряду со снижением концентрации внимания, ухудшением двигательной координации, является нарушение сна. При переутомлении у ребенка усиливается нервное возбуждение, раздражительность, часто наблюдается слезливость, усиливаются все имеющиеся у него нарушения.

10. Каждого ребенка необходимо приучить к определенному режиму дня. Вся деятельность ребенка должна быть построена по определенному расписанию.

11. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику. Диагноз и прогноз каждого ребенка - профессиональная тайна специалистов.

12. При проведении коррекционно-развивающего обучения и воспитания важно усиливать и развивать положительную уникальную неповторимость каждого ребенка, его индивидуальные способности и интересы.

13. Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую и коррекционную программу для каждого ребенка.

14. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованности.

15. Постепенно, но систематически включать ребенка в самооценивание своей работы.

16. Терпеливо обучать ребенка делать перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать творчество и изобретательность.

При разработке специальной методики воспитания и обучения следует опираться на общие и специфические закономерности возрастного развития как в норме, так и при отклонениях в развитии. Не менее важно соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению: создавать специальные условия для обеспечения мотивационной стороны деятельности, осуществлять коммуникативную направленность обучения, строго индивидуализировать обучение, всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности.

Таким образом, выстраивая систему уроков, следует особое внимание уделить таким аспектам: обеспечение мотивационной стороны деятельности ребенка; формирование психологической базы речи; развитие различных форм познавательной деятельности.

3.1 ПРИНЦИПЫ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

задержка развитие ребенок педагогический

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Среди учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11%.

Характерными признаками задержки психического развития являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептильной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой - эмоционально- волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

На основе неврологического анализа у детей раннего возраста выделено два типа задержки психического развития. Доброкачественная, или неспецифическая, не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Специфическая, или церебрально- органическая, задержка развития связана с повреждением мозговых структур и его функций.

Исходя из такого определения специфической и неспецифической задержки возрастного развития, можно заключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях вызывают лишь некоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других - приводят к дисфункции мозга, которая наряду с задержкой развития проявляется различными психоневрологическими нарушениями.

С практической точки зрения, дифференциация специфической и неспецифической задержки возрастного развития, то есть по существу патологической и непатологической задержки, чрезвычайно важна в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения, обучения и социальной адаптации.

Неспецифическая задержка развития проявляется в некотором запаздывании становлении двигательных и (или) психических функций, которое может выявиться на любом возрастном этапе, относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическими неврологическими и (или) психопатологическими симптомами. Она может проявляться как в виде общего (тотального) отставания в развитии, так и в виде частичных задержек в становлении тех или иных нервно-психических функций. Неспецифическая задержка развития легко поддается коррекции путем ранней стимуляции психомоторного развития.

Специфическая задержка развития связана с изменениями структурной или функциональной деятельности мозга. Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы у таких детей отмечаются нерезко выраженные неврологические нарушения, которые выявляются лишь при специальном неврологическом обследовании. Это так называемые признаки минимальной мозговой дисфункции. У многих детей с этой формой ЗПР обнаруживается двигательная расторможенность - гиперактивное поведение. Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает, суетится, ломает игрушки. Также многие из них отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук.

Таким образом, дети с задержкой психического развития - это очень полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они достаточно изобретательны и неутолимы в игре, им свойственна живость воображения, фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляция собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в созревании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании абстрактно-логического мышления с преобладанием конкретно-действенного и наглядно-образного.

Особенности психической деятельности детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них интегративной деятельности мозга. Известно, что интегративность - взаимодействие различных функциональных систем - является основой нормального психического развития ребенка. Таким образом, для детей с ЗПР характерна недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную к ним речь.

Для многих детей с ЗПР характерно выраженное нарушение функции активного внимания и своеобразная недостаточность памяти.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения не сформированы многие высшие психические функции, такие как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функции программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослыми.

3.2 ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с ЗПР в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института Коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина). На основании этих исследований были составлены программы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для начальных классов школ для детей с ЗПР.

Авторами подчеркивается особое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы, действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с другом, научиться выделять основные признаки предметов и явлений окружающей действительности, сравнивать предметы, обобщать их в группы и логично рассказывать о результатах своей деятельности, а также передавать основной смысл прослушанного рассказа. Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности. Особое внимание уделяется формированию дифференцированного восприятия различных языковых средств, на накопление активного и пассивного словаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устной речи слова, а затем и предложения, слышать паузу и интонацию, в соответствии со знаками препинания в конце предложения. Особое внимание уделяется работе по развитию у детей умения слышать и выделять в слове отдельные звуки. Проводится специальная логопедическая работа по выработке у ребенка четкой артикуляции всех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звукового анализа.

Большое место отводится обучение составлению рассказов по картинке и серии картинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму. Важно развивать у ребенка умение составлять простые и распространенные предложения, выделять их в рассказе, делить предложения на слова.

Детей с ЗПР важно научить ориентироваться в звуковой речи, то есть развивать у них звуковой анализ слов. Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенной ошибкой у них является выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове мак ребенок выделяет ма вместо м). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития тоже наблюдаются такого рода ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Также ребенок легче выделяет отдельный гласный в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение (слон). Важно отметить, что дети с ЗПР, даже владея приемом выделения звука из состава слова, самостоятельно им не пользуются.

Важное значение при ЗПР имеют специальные коррекционные упражнения по развитию у детей предметного и пространственного гнозиса, праксиса, фонематического анализа, функций активного внимания, памяти, а главное - регуляции целенаправленной деятельности.

Глава 4. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.

1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом - 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились - ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично - сидящим слева.

В последние годы в России растет интерес к лечебной педагогике, все больше организаций обращаются в своей работе к лечебно-педагогическому подходу. Но откуда это понятие появилось, и что стоит за этими, уже почти привычными, словами?

Лечебная педагогика в России имеет давнюю и драматичную историю. Появилась она, как и в странах Европы, во второй половине XIX века. Большой вклад в ее становление внесли Иван Васильевич Маляревский (1844-1915), врач, известный детский писатель, один из ведущих организаторов службы детской психиатрической помощи, создавший в 1882 году первое в России врачебно-воспитательное заведение, а также Александр Федорович Лазурский (1874-1917), работавший в педагогических учреждениях с психически больными детьми. Меры, направленные на обеспечение достойной жизни детям с психическими нарушениями, постепенно начинали складываться в систему, в которой применение современных медицинских и педагогических знаний сочеталось с гуманным отношением к ребенку.

Бурный научный прогресс, с одной стороны, и исторические катаклизмы, пережитые Россией, – с другой, привели к разделению единого направления на много разных дисциплин: дефектологию, детскую психиатрию, клиническую и возрастную психологию и т.д., которые стали успешно развиваться. Однако целостный подход к ребенку был утрачен, его «разделили» между несогласованными областями науки и изучали проблему по частям, при этом практика безнадежно оторвалась от теоретических знаний.

Огромный потенциал, накопленный в научных школах Л.С. Выготского в области психологии и дефектологии, А.Р. Лурии в нейропсихологии и И.А. Аршавского в возрастной физиологии, в силу многих причин не мог реализоваться в рамках существовавших образовательных форм. Остро ощущалась необходимость вернуться к изначально свойственному лечебной педагогике комплексному подходу, который позволил бы синтезировать современные знания и выстроить целостную систему практической помощи детям с нарушениями развития.

Радикальные изменения, произошедшие в России в конце 80-х годов XX века, сделали возможным создание организации, которая объединила накопленные наукой знания с реальной практической помощью детям. В1989 г. в Москве появился Центр лечебной педагогики, который с самого начала обладал всеми чертами профессиональной организации, был восприимчив к знаниям, как традиционным, так и самым современным, и при этом создавал для детей доброжелательную среду жизни и общения, обладающую терапевтическими свойствами.

Специалисты, работающие в Центре, еще в первые годы совместной работы свое видение современной лечебной педагогики сформулировали в следующих принципах:

Ребенок должен жить в семье. Только воспитание в семье дает ребенку возможность максимально развить свои способности. Воспитание вне семьи – в интернатном учреждении – ограничивает развитие ребенка и ухудшает его состояние, зачастую – катастрофически. Необходимо делать все возможное, чтобы ребенок воспитывался в семье либо в среде, максимально приближенной к ней.

Ребенок с нарушенным развитием нуждается в согласованных действиях родителей и специалистов. Наиболее высокие результаты развития и адаптации особого ребенка достигаются при сочетании семейного воспитания и помощи специалистов. Отсутствие одного из этих факторов значительно сужает перспективы развития ребенка.

Залог успешной помощи ребенку – понимание его проблем и уважение его человеческого достоинства. Даже весьма квалифицированный специалист без должного отношения к ребенку может нанести вред его личностному росту. Манипулятивные методы недопустимы.

Работа «в команде» значительно эффективнее работы специалиста-одиночки. Построение общего языка, плодотворное сотрудничество между педагогами, медиками, психологами и другими специалистами позволяет выйти на новый уровень помощи ребенку. Врачебное наблюдение играет прежде всего поддерживающую и супервизорскую роль. Эпизодические консультации и медикаментозное лечение не могут заменить регулярных психолого-педагогических занятий.

Опора на собственную активность ребенка. Недирективные методы способствуют пробуждению самостоятельности и интереса ребенка к занятиям.

Все дети должны обучаться: необучаемых не бывает. Образование является наиболее адекватной формой социализации ребенка. Чем тяжелее состояние ребенка, тем более (а не менее!) он нуждается в обучении. Правильно организованная образовательная среда оказывает на ребенка сильное терапевтическое воздействие. Важное свойство такой среды – побуждение к усилию; излишний комфорт препятствует развитию.

Интеграция – базовый принцип организации образовательного пространства. Мы стремимся к тому, чтобы дети с разными возможностями – с нарушениями развития и без таковых – жили и взаимодействовали в едином социуме. Такой подход позволяет каждому ребенку максимально раздвинуть границы мира, в котором он может реализовать свой интеллектуальный и социальный потенциал. Ступенчатость и вариативность образования – важные составляющие интеграционного подхода.

В настоящем издании собраны статьи, иллюстрирующие реализацию этих принципов в деятельности Центра. Через призму конкретного опыта различных специалистов, дополняющих и поддерживающих друг друга, можно увидеть целостную картину работы Центра лечебной педагогики. Основная часть этих статей публиковалась ранее в сериальном издании «Особый ребенок. Исследования и опыт помощи», которое выходит с 1998 г. и обобщает научный и практический опыт специалистов, работающих в сфере помощи детям с нарушениями развития.

Эта книга посвящена памяти Антонины Андреевны Цыганок, которая с первых лет существования ЦЛП и до последних дней своей жизни руководила научной работой Центра. Антонина Андреевна принимала живое участие во всех его начинаниях и разработках не только как Председатель Экспертного совета, но и как старший товарищ, которому было небезразлично все, что происходит в Центре. Практически все идеи и тексты сотрудники обсуждали с Антониной Андреевной. Этот сборник также появился благодаря ей.

А.Л. Битова, Р.П. Дименштейн,

руководители Центра лечебной педагогики